Примеры письменных практических работ СДО по курсу профессиональной подготовки "Практическая психология. Технологии оказания психологических услуг населению и организациям" 2
Письменные практические работы даны по состоянию на 2024 год. Последовательность в соответствии с учебным планом. Некоторые работы представлены в нескольких вариантах. Если Вы оценили сайт, Вы можете поблагодарить разработчика и направить донат.
Дифференциальная психология. Психология индивидуальных различий
Основные направления (школы) в психологии личности
Введение в клиническую психологию
Специальная психология
Психофизиология
Психодиагностика
Психологическое консультирование
Психолого-педагогическая коррекция
Психология семьи. Технологии работы с семьей
Современные подходы и методы психологического консультирования
Дифференциальная психология. Психология индивидуальных различий
Вариант 1
Задание 1. Проведите изучение доминирующего полушария головного мозга (Испытуемый выбирается самостоятельно – может быть как взрослый, так и ребенок). Для установления ведущего полушария (право- или леворукости) воспользуйтесь следующими пробами:
Результат теста:
№ задания | Правая рука | Обе руки | Левая рука |
1. |
|
| + |
2. |
|
| + |
3. | + |
|
|
4. |
|
| + |
5. | + |
|
|
6. | + |
|
|
Вывод-заключение: Результаты теста разделились на равные части. Некоторыми действиями испытуемого управляет левое полушарие, другими правое. Всю сознательную жизнь испытуемый считал себя правшой, т.к. ведущая рука всегда была правая, в детстве не переучивался. Тест выявил, что в некоторых ситуациях ему проще выполнить действие способом, характерным для правополушарных людей. Испытуемый не является амбидекстром, т.к. не может одинаково хорошо действовать обеими руками в разных ситуациях. В повседневной деятельности использует преимущественно правую руку. Для более точного исследования необходимо использовать другие тесты.
Задание 2. Составьте сравнительную таблицу по особенностям развития «левополушарных» и «правополушарных» детей.
Сфера развития | Левополушарные | Правополушарные |
Эмоциональное развитие | Преобладают логика, аналитика, чаще низкий уровень тревожности. | Больше ориентированы на чувственное восприятие, склонны к отрицательным эмоциям. |
Развитие мотивации | Преобладают познавательные мотивы, высокая потребность в постоянной умственной деятельности. | Направлена на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности, высоко выражена потребность самореализации. |
Развитие мышления | Склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. | Склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Проявляется интуиция, творческое начало. |
Развитие памяти | Преобладает произвольная память Хорошая память на цифры, формулы, слова. | Преобладает непроизвольная память. Хорошо запоминают зрительные образы, эмоции, звуки, запахи. |
Развитие внимания | Легче сосредоточиться | Сложнее сосредоточиться |
Развитие воображения | В целом воображение развито слабее, чем у «правополушарных» детей. Преобладает конкретно образное воображение. | Воображение развито сильно. Выражено художественное, нестереотипное воображение. |
Задание 3. Проведите практическую диагностику, позволяющую изучить личностные особенности с использованием психогеометрического теста. Напишите вывод-заключение.
Результат теста:
4 2 5 3 1
Вывод-заключение
Основная фигура или субъективная форма испытуемого – зигзаг. Эта фигура символизирует креативность, творчество. Человека можно назвать истинным «правополушарным» мыслителем, инакомыслящим. Ему свойственна образованность, интуитивность, интегративность, мозаичность. стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический стиль. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального. Синтеза осуществляется не путем уступок, а наоборот – заострением конфликта идей и построения новой концепции, в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя свое природное остроумие, он бывает весьма язвительными, «открывая глаза другим».
Опрошенный видит мир постоянно меняющимся. Считает рутину, шаблоны, правила и инструкции неэффективными. Отрицает эффективность структурированных организаций, его раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. Устремлен в будущее и больше интересуются возможностью, чем действительностью. Мир идей для него также реален, как мир вещей для основных.
Вторая фигура – треугольник — символизирует лидерство. Предпочитает сосредотачиваются на главном, на сути проблемы. Сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ и ограничивает его поиском эффективного (и часто эффектного) в данных условиях решения проблемы.
Результаты теста в целом описывают настоящее состояние психики опрошенного. К зигзагу он пришёл через отрицание квадрата, убедившись в неэффективности трудолюбия, выносливости методичности. Сейчас его жизненное кредо: «Если первую половину жизни я потратил на удовлетворение системы, то вторую потрачу в своё удовольствие. Система всегда «пожирает» лояльных и даёт преимущества тем, кто может извлекать из неё выгоду». Испытуемый считает, что в условиях текущего кризиса общества, экономики, политики, именно стиль мышления зигзага приведёт к успеху. Опрошенный находится в состоянии смены деятельности проделав путь от учёного, проектировщика, к эксперту, судебному эксперту. Что позволило понять, что принимаемое решение определяется исходя из фактов, схем, законов, логических закономерностей, но всегда субъективно и интуитивно. Прямолинейные, логичные, законные решения в реальной жизни не работают т.к. мы никогда не знаем всех фактов и всех закономерностей. В течение последних нескольких лет испытуемый не работает ни в каких организациях, является фрилансером. Осваивает новую специальность для того, чтобы не зависеть не только от работодателя, но и от юрисдикции.
Вариант 2
Дисциплина: Дифференциальная психология. Психология индивидуальных различий
Практическое задание 3, Модуль 3. Обусловленность индивидуальных различий
Задание 1. Проведите изучение доминирующего полушария головного мозга (Испытуемый выбирается самостоятельно – может быть как взрослый, так и ребенок). Для установления ведущего полушария (право- или леворукости) воспользуйтесь следующими пробами:
1. Переплетение пальцев рук. Быстро, не думая, переплетите пальцы обеих рук. Сколько бы раз ни повторялась проба, сверху всегда оказывается большой палец одной и той же руки, как правило, ведущей (правой у правшей и левой у левшей). Измените положение переплетенных пальцев на противоположное. Такая операция требует некоторой подготовки (обдумывания) и вызывает ощущение неудобства.
2. «Поза Наполеона». Не раздумывая, скрестите руки на груди. Обычно у правши правая кисть ложится на левое предплечье первой и сверху, тогда как левая кисть ложится позже и оказывается под правым предплечьем. Сознательное выполнение пробы «наоборот», во-первых, совершается медленнее, а во-вторых, сопровождается ощущением неловкости.
3. Аплодисменты. Покажите, как вы аплодируете. Отмечено, что активна при этом перемещается ведущая рука, ударяя о другую руку, которая остается в одном и том же положении или менее активна.
4. Пробы на одновременные действия обеих рук. Возьмите в каждую руку по карандашу и, действуя одновременно обеими руками, нарисуйте, не глядя, круг, квадрат, треугольник. Сравните качество линий и полноту изображения заданной геометрической фигуры. Изображения, выполненные ведущей рукой, обычно выглядят более полными и правильными.
5. Проба на точность попадания. Возьмите чистый лист бумаги, поставьте жирную точку в центре листа и попытайтесь раз 15—20 подряд попасть в нее карандашом при закрытых глазах. У правши точность попадания выше при работе правой рукой: точки ближе к цели, распределены вокруг нее равномерно, а площадь разброса по форме приближается к овалу. Левая же рука чаще всего попадает в левую половину листа и дальше от цели, чем правая.
6. Рисование вертикальных линий. На листе бумаги нарисуйте два квадрата 1,5 X 1,5 см и быстро заштрихуйте их вертикальными линиями—сначала одной, потом другой рукой. Число линий, нарисованных ведущей рукой, обычно больше (примерно на одну треть), и они получаются более аккуратными.
Для проведения анализа результаты занесите в таблицу.
Таблица 1
№ задания | Правая рука | Обе руки | Левая рука |
1. | Х |
|
|
2. | Х |
|
|
3. | Х |
|
|
4. | Х |
|
|
5. | Х |
|
|
6. | Х |
|
|
Вывод.
Испытуемый – супруг, 36 лет. 100% правша, доминирует левое полушарие мозга.
Логическое мышление является основной сферой специализации левого полушария. Левое полушарие мозга отвечает за языковые способности. Оно контролирует речь, способности к чтению и письму, запоминает факты, имена, даты и их написание.
Аналитическое мышление:
Левое полушарие отвечает за логику и анализ. Именно оно анализирует все факты. Числа и математические символы также распознаются левым полушарием.
Буквальное понимание слов:
Левое полушарие способно понимать только буквальный смысл слов.
Математические способности: Числа и символы также распознаются левым полушарием. Логический аналитический подходы, которые необходимы для решения математических, проблем, тоже являются продуктом работы левого полушария.
Задание 2. Составьте сравнительную таблицу по особенностям развития «левополушарных» и «правополушарных» детей.
Сфера развития | Левополушарные | Правополушарные |
Эмоциональное развитие | Экстраверсия. Логика, аналитика, низкий уровень тревожности. | Интроверсия. Чувственное восприятие, высокий уровень тревожности. |
Развитие мотивации | Упор на познавательные мотивы, стремление к самостоятельности. | Упор на социальную значимость вида деятельности. |
Развитие мышления | Любит классифицировать, анализировать. Хорошо развито совестно-логическое мышление. Ориентирование цифрами и знаками, двумерное (на плоскости). | Плохо классифицирует, анализирует, строит умозаключения. Преобладает конкретно-образное мышление. Ориентирование образами, оперирует трехмерными моделями, ставит «мысленные заключения». |
Развитие памяти | Словесно-логическая, «механическая». | Наглядно-образная, смысловая. |
Развитие внимания | Чаще отвлекается. | Чаще сосредоточен. |
Развитие воображения | Развитое конкретно образное воображение. | Художественное воображение, неожиданные идеи. |
Задание 3. Проведите практическую диагностику, позволяющую изучить личностные особенности с использованием психогеометрического теста. Напишите вывод-заключение.
Вывод-заключение. Испытуемый – мужчина, 36 лет (супруг).
1. Круг
2. Треугольник
3. Квадрат
4. Прямоугольник
5. Зигзаг
Следуя описаниям круг, поставленный на первое место, говорит о моём супруге следующее: символ гармонии, искренне заинтересован в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность – люди, их благополучие. Самый доброжелательный из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью – и, как по мне, после 11 лет брака, я сказала бы, что это чистейшая правда.
«Круги – самые лучшие коммуникаторы» – абсолютно про него!
«Они лучшие слушатели, они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией» — вот этого нет… И я, и он сам понимаем и уже знаем, что слушать – это то, чему ему стоит ещё учится, и эмпатия очень-очень спрятана где-то глубоко внутри.
Круги «болеют» за свой коллектив и высокопопулярны среди коллег по работе – всё сходится.
«Круг – это нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с Кругом, скорее относятся к «правополушарным» мыслителям.» — странно, но по заданию №1 мы выяснили, что он абсолютно левополушарный… Однако, нельзя отрицать, что правое полушарие мозга у него в так же в работе. Спорно, в общем, как и речь, указанная «медлительной», совсем не про него. Говорит он очень быстро, что новые знакомые, с непривычки, часто его переспрашивают или просят повторить сказанное.
Остальные характеристики очень похожи на моего супруга, включая внешний вид («зачастую небрежный, немодный, мешковатый, главное, чтобы было комфортно; в одежде преобладают мягкие ткани и фасоны») и телесные проявления.
Профессия его – прокурор – нацелен не на причинении зла и наказание, а на защиту пострадавших, как правило.
Стоит помнить, что точность диагностики с помощью психометрического метода достигает 85%. В целом, методика действительно позволяет мгновенно определить тип, личности интересующего человека, дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения на обыденном, понятном каждому, языке, составить сценарий поведения для каждого типа личности в типичных ситуациях.
Вариант 3
Дисциплина: Дифференциальная психология. Психология индивидуальных различий
Практическое задание 3, Модуль 3. Обусловленность индивидуальных различий
Задание 1. Изучение доминирующего полушария головного мозга
Таблица 1
№ задания | Правая рука | Обе руки | Левая рука |
1. |
|
| + |
2. | + |
|
|
3. | + |
|
|
4. | + |
|
|
5. | + |
|
|
6. | + |
|
|
Вывод.
Испытуемый – сын, 15 лет. Практически полный правша.
Сейчас доминирует левое полушарие мозга. Больше свойственно логическое мышление, аналитика, математические операции, память на конкретные факты, цифры, даты.
Так как есть небольшой процент правополушарного ответа, возможно были задатки развития правого полушария (или обоих полушарий). При условии развития в раннем детстве можно было увидеть сейчас и другую картину. Образное мышление, способность к творческому видению (рисованию, придумыванию историй, передаче впечатлений) также имеет место быть. Вероятно, это обусловлено именно первичными задатками развития леворукости (о чём говорит ответ на первое задание – наиболее близкое к естественному, не наученному в течение жизни ответу).
Задание 2. Сравнительная таблица по особенностям развития «левополушарных» и «правополушарных» детей.
Сфера развития | Левополушарные | Правополушарные |
Эмоциональное развитие | Экстраверт, больше склонность к положительным эмоциям, реагируют на конкретную ситуацию, низкая тревожность | Интроверт, склонность к отрицательным эмоциям, тонко чувствует, повышенная сензитивность, тревожность |
Развитие мотивации | Стремление к самостоятельности, углублению знаний, большая вовлеченность в познавательную деятельность. | Социальная значимость деятельности, творчество, контактность, престиж. |
Развитие мышления | Рациональное, словестно-логическое мышление, склонность к анализу. Линейность и последовательность. | Наглядно — образное, синтетическое мышление, опора на ассоциации, ощущения, догадки. Целостность и дедукция. |
Развитие памяти | Хорошая слуховая память, лучше запоминает цифры, даты, последовательность событий, причинно – следственных связей; хорошо развивается произвольная память. | Плохая слуховая память. Хорошая зрительная, наглядно – образная, эмоциональная память, смысловая. Хорошо запоминает звуки,запахи. |
Развитие внимания | Склонен отвлекаться | Легче концентрируется |
Развитие воображения | Логические образы, последовательность, вербальность. | Творческое, художественное, основано на интуиции |
Задание 3. Личностные особенности с использованием психогеометрического теста.
Вывод-заключение. Испытуемый – женщина, 40 лет (подруга).
1. Треугольник (или Треугольник в круге (сочетание фигур))
2. Круг
3. Квадрат
4. Прямоугольник
5. Зигзаг
Наиболее приятной фигурой для испытуемой оказалось сочетание фигур и именно такое их расположение, когда треугольник заключён в круг. Именно это сочетание и будем описывать в качестве главных доминирующих черт и предпочтительных поведенческих способов.
«Треугольные» качества — лидерство, уверенность, стремление к достижению поставленных целей, сила и энергия здесь дополняются и как бы сглаживаются качествами круга – гармонией, заботой, дружелюбием. Внутренний стержень и целеустремлённость внутри целостного, гармоничного и сбалансированного характера.
В то же время, треугольник компенсирует недостаток решимости и «зацикленности» круга. Он как будто направляет его сензитивность и коммуникабельность на нужные цели и задачи.
Получается, что «треугольное» сильное и напористое нутро создаёт для внешнего «круглого», настроенного на мир и высшие интересы необходимую стратегию, направленность, четкость действий. Можно предположить, что треугольник не позволяет скатываться в конформизм, помогает отстаивать интересы, а круг сглаживает проявление воли, не даёт человеку проявлять излишнюю агрессию и настраивает на поиск компромиссных решений.
Жизненные ценности в этом случае будут заключаться и в помощи людям, общении, так и власть, карьера, статус. Важна победа через помощь, через общение, «одна на всех».
Роль – лидер – спасатель, пророк.
Такой человек может возглавлять общественные движения, благотворительные организации, строить карьеру врача, создавать помогающий бизнес.
Сильные стороны – это синергия сильных качеств и треугольника и круга: сила, устремленность, уверенность при этом дружелюбие, гармония, доброта. В случае, если получается соединить эти качества, возможен большой успех в выше упомянутых сферах.
Слабые стороны могут развиваться либо при конфликте качеств треугольника и круга (и тогда, очевидно будет наблюдаться внутренний конфликт, стагнация, «ни туда ни сюда», не способность определить сферу приложения сил, расставить приоритеты, эмоциональные качели (то в треугольник, то в круг, то влево, то вправо). Либо может быть усиление слабых качеств обоих фигур – тогда возможно проявление жестокости, беспринципности и при этом попадание под влияние (возможно деструктивных элементов общества), деградация (это же тоже рост, только в обратную сторону).
Зигзаг – та фигура, которая вызывает крайнее неприятие. Это может проявляться в непонимании неординарных идей и экспрессивного поведения зигзага, или в отторжении его непредсказуемости, непостоянства, так как не понятно, как с ним выстраивать отношения, может ли он быть полезен для высших целей и гармоничных проектов «треугольника в круге».
Но, есть здесь и потенциал. Всё, что мы отрицаем и не принимаем – скрыто и в нас самих. Может быть стоит присмотреться к зигзагу и понять, что именно объединяет неочевидным образом? Противоположности могут быть и интересны друг другу, притягиваться и взаимно дополнять друг друга, если найти способы взаимодействия и проявлять лучшие качества каждому.
Основные направления (школы) в психологии личности
Вариант 1
Задание 1.
Оцените данный пример с позиции пирамиды Маслоу. Как, на ваш взгляд, выстраиваются потребности у героя примера, есть уровень, на котором они заблокированы? Если есть, то предположите, что может быть причиной блокировки определенных потребностей в его деятельности?
Мужчина, 40 лет, не женат. Живет отдельно от родителей. Рос в полной семье, отец был главой семьи — «основной добытчик». Мама работала, но карьеру не построила. Единственный ребенок в семье. Мама всегда ему говорила: «Ты должен вырасти и иметь профессию, чтобы кормить семью. Ты мужчина, добытчик. Должен быть для жены опора».
После школы никуда не поступил, пошел служить в армию. Отслужил, пришел из армии, пошел работать грузчиком. Смог удовлетворять свои базовые материальные потребности (сигареты, развлечения, одежда, в семейном бюджете участия не принимал). За что мама его часто критиковала. Со временем стал сильно уставать физически, в 23 года поступил заочно в колледж на специальность «Оператор ЭВМ», закончил его с отличием, поменял работу. Пошел работать системным администратором, стал больше зарабатывать, смог не только материально сам удовлетворять базовые потребности, но откладывать деньги на покупку собственного жилья.
Через какое-то время решил получить высшее образование. Отучился на программиста. После окончания получил повышение по службе и перешел в другой отдел.
Замкнут в общении, не может построить личную жизнь. Сходиться с людьми сложно, друзей почти нет, с девушками познакомиться очень сложно. Чувствует себя не уверенно. Недостаточно привлекательным для них (хотя объективных данных для этого нет). Пришел с запросом на то, как ему построить отношения с девушкой?
ОТВЕТ:
Потребности | Потребности героя | Причина блокировки |
Физиологические потребности (воздух, еда, питье, кров, одежда, тепло, сон, секс) | Частично заблокированы, нет секса | Нет полового партнёра |
Потребности безопасности и защиты (стабильность; защита; в свобода от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях) | Объективно удовлетворены. Субъективно ощущает страх неспособности обеспечить безопасность себя и семьи | Страх неспособности обеспечить базовые потребности себя и семьи. Неудовлетворение предыдущего уровня |
Потребности принадлежности и любви (дружба, семья, любовь, принадлежность к социальным группам) | По большей части не удовлетворены. друзей почти нет, девушки нет | Неудовлетворение предыдущих уровней |
Потребности самоуважения (самоуважение (чувство собственного достоинства, личные достижения, независимость от других) и стремление к уважению со стороны других) | Не удовлетворены. Чувствует себя не уверенно, считает себя непривлекательным. «Плывёт по течению», не проявляет инициативы. | Неудовлетворение предыдущих уровней |
Потребности самоактуализации (возможность человека заниматься тем, для чего он создан) | Не удовлетворена. Построил карьеру для удовлетворения своих базовых материальных потребностей, а не для самоактуализации. | Неудовлетворение предыдущих уровней |
Задание 2.
Ознакомьтесь с Приложением к заданию, приведите примеры реальных клиентов или примеры из личной жизни или литературы, фильмов (на выбор), которые будут отражать КАЖДЫЙ ИЗ НЕПРОДУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ТИПОВ ХАРАКТЕРА по Э. Фромму. В ответе отразите черты характера человека, которые служат доказательством того или иного социального типа. В примерах указывается пол, примерный возраст клиента (человека) без указания имен. В примере должны быть описаны конкретные поступки в поведении человека, которые отражают проявление того или иного непродуктивного социального типа характера.
(Объем ответа 50-150 слов по каждому типу).
Ответ
1. Рецептивный тип
Женщина 40 лет. Воспитывает ребёнка. В течение нескольких лет после развода не работает, материальные потребности удовлетворяет за счёт ребёнка – алименты. Периодически посещает тренинги на тему успешного успеха, гадания, астрология и т.п. Результат посещения тренингов отсутствует. Имеет 2 высших образования, категорически против работы по специальности по найму. Для решения бытовых вопросов привлекает брата, отца, отца ребёнка. Верит в то, что сложные ситуации разрешатся без её участия. Полностью доверяет существующей политической и экономической системам, уверена в существовании бога, НЛО, верит гаданиям, предсказаниям. В отношениях с мужчинами занимает позицию «я красивая», всё остальное зависит от него. Готова быть с любым при условии, что он будет о ней заботиться. В личной жизни как правило полагается на чужое мнение: подруг, гадалок, интернета. Своего мнения не имеет. Может принимать жизненно важные решения по указке матери, подруг, продавщицы с рынка. Так было решено получать высшее образование, выходить замуж, рожать ребёнка, заводить любовника, разводиться и т.п. Ребёнка использует как суррогатного мужа – зависит от него материально и морально. Ребёнок – девочка 17 лет выполняет по дому мелкий ремонт, мелкий ремонт автомобиля и т.п. Ребёнок в отличие от матери озабочен её материальным положением, не представляет как можно оставить мать и поехать учиться в другой город.
2. Эксплуатирующий тип.
Главный герой фильма «Семья Сопрано». Мужчина 45 лет. Является боссом организованной преступной группировки. Захватил власть путём насилия, отобрав её у собственного дяди. К людям относится цинично, как к расходному материалу. Искренне жалеет и заботится о домашних животных, но не считается с людьми. Убил самого продуктивного подчинённого, обвинив его в гибели лошади. Подозревает каждого члена группировки в заговоре, организовывает убийства или импульсивно лично убивает несколько членов группы основываясь на подозрениях без реальных оснований. Власть над группировкой для него важнее существования самой этой группировки. К концу фильма он её практически полностью уничтожает.
Любит пустить пыль в глаза, создать впечатление славного парня. Имеет семью, огромный дом, двое детей. Выставляет напоказ какой он прекрасный семьянин, часто хвастается этим. Периодически меняет любовниц. В начале отношений ведёт себя как романтик, пытается обольщать их собственным обаянием. В конце отношений всё заканчивается насилием. То же самое касается партнёров по бизнесу. Признаёт и следует правилам до тех пор, пока это выгодно ему, если правила начинают мешать, он с лёгкостью их нарушает.
3. Накапливающий тип.
Женщина 65 лет. Живёт одна, нет детей и домашних животных. Получила в наследство от родителей и других родственников квартиры, дачу, автомобиль и другую собственность. В настоящее время на пенсии, но продолжает зарабатывать репетиторством. Очень экономная. Знает в каком магазине, когда будет скидка, распродажа. Готова ехать на другой конец города чтобы купить товар со скидкой. Делает большие запасы. Одна из комнат в квартире превращена в склад. В квартире царит абсолютный порядок, она не терпит, когда вещи находятся не на их привычном месте и автоматически раскладывает и расставляет все по своим местам. Ежедневно проводит уборку, вытирает пыль, моет пол. Очень чистоплотна, дважды в день моется. Увлекается чтением классических произведений и классической музыкой. Не признаёт современного искусства, считает что оно имеет разрушительную силу.
4. Рыночный тип.
Мужчина 60 лет. Бывший сотрудник спецслужб, хотя сам говорит, что бывших не бывает. Имеет обширные торговые связи, наработанные ещё со времён фарцовщиков. Постоянно нарабатывает новые связи. Если заинтересован контракте, ведёт себя как лучший друг подписанта, если заинтересованность пропадает, может сделать вид что не знает его. Работает торговым представителем в госучреждении. Постоянно в командировках. Находит общий язык с любым нужным человеком независимо от его качеств и требований. Для получения выгодного контракта готов заискивать, унижаться, уйти в недельный запой или наоборот заниматься спортом если это поможет сблизиться с нужным человеком. В молодости использовал своё обаяние и харизму для удовлетворения сексуальных потребностей нужных людей независимо от ориентации. Постоянно участвует в различных схематозах, много зарабатывает. Деньги вкладывает в строительство дома. Дом огромный, богатый, дорогой, безвкусный, бестолковый, то, что называется цыганщина. В доме никто не живёт. Многочисленные взрослые дети общаются с ним только по бизнесу.
Задание 3.
Изучите текст ниже и приведите пример феномена «Сдвиг мотива на цель» из своего опыта, или опыта своих знакомых, коллег, друзей.
Ответ:
Ученику предлагают посещать секцию лёгкой атлетики, за это он получает освобождение от физкультуры в школе. Со временем ученик втягивается в процесс и с удовольствием посещает секцию чтобы стать успешным спортсменом.
Посещение секции из цели стало мотивом для достижения более крупной цели.
Вариант 2
Дисциплина: Основные направления (школы) в психологии личности
Практическое задание 3, Модуль 2. Теории личности
Задание 1. Оцените данный пример с позиции пирамиды Маслоу. Как, на ваш взгляд, выстраиваются потребности у героя примера, есть уровень, на котором они заблокированы? Если есть, то предположите, что может быть причиной блокировки определенных потребностей в его деятельности?
Мужчина, 40 лет, не женат. Живет отдельно от родителей. Рос в полной семье, отец был главой семьи — «основной добытчик». Мама работала, но карьеру не построила. Единственный ребенок в семье. Мама всегда ему говорила: «Ты должен вырасти и иметь профессию, чтобы кормить семью. Ты мужчина, добытчик. Должен быть для жены опора».
После школы никуда не поступил, пошел служить в армию. Отслужил, пришел из армии, пошел работать грузчиком. Смог удовлетворять свои базовые материальные потребности (сигареты, развлечения, одежда, в семейном бюджете участия не принимал). За что мама его часто критиковала. Со временем стал сильно уставать физически, в 23 года поступил заочно в колледж на специальность «Оператор ЭВМ», закончил его с отличием, поменял работу. Пошел работать системным администратором, стал больше зарабатывать, смог не только материально сам удовлетворять базовые потребности, но откладывать деньги на покупку собственного жилья.
Через какое-то время решил получить высшее образование. Отучился на программиста. После окончания получил повышение по службе и перешел в другой отдел.
Замкнут в общении, не может построить личную жизнь. Сходиться с людьми сложно, друзей почти нет, с девушками познакомиться очень сложно. Чувствует себя не уверенно. Недостаточно привлекательным для них (хотя объективных данных для этого нет). Пришел с запросом на то, как ему построить отношения с девушкой?
Ответ:
Мужчина с детства наблюдал пример отца – быть главой семьи и «основным добытчиком». К тому же, его мать внушала ему, что эта модель для мужчины и есть правильно, его основная цель и он должен быть таким же – мужчина=добытчик.
После армии, при первом трудоустройстве, он удовлетворяет свои личные базовые физиологические потребности, но это ещё не «добытчик в семье», за что мать его критикует.
Далее у мужчины созревает потребность в безопасности или в самосохранении (начал уставать) и в уважении и признании, в первую очередь от родителей, от мамы. Поэтому он поступает в колледж, меняет профессию и далее больше зарабатывает.
Удовлетворив первые две ступени потребностей с приобретением собственного жилья, продолжал удовлетворять 4-ю ступень – потребность в уважении и признании, а также 5-ю – в самовыражении – самостоятельно принял решение получить высшее образование, что повлекло за собой повышение по службе.
Мать, возможно, не говорила ему о важности любви и социальной принадлежности, или не уделяла этой теме особого внимания. Не научила любить, дружить. Возможно, у матери с отцом были «сухие» отношения. Из-за чего мужчина испытывает сложности в общении, имеет трудности в построении личной жизни. 3-я ступень потребностей – потребности в принадлежности и любви была заблокированной, соответственно, нереализованной на данный момент.
Задание 2. Ознакомьтесь с Приложением к заданию, приведите примеры реальных клиентов или примеры из личной жизни или литературы, фильмов (на выбор), которые будут отражать КАЖДЫЙ ИЗ НЕПРОДУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ТИПОВ ХАРАКТЕРА по Э. Фромму. В ответе отразите черты характера человека, которые служат доказательством того или иного социального типа. В примерах указывается пол, примерный возраст клиента (человека) без указания имен. В примере должны быть описаны конкретные поступки в поведении человека, которые отражают проявление того или иного непродуктивного социального типа характера.
(Объем ответа 50-150 слов по каждому типу).
Ответ:
Рецептивный тип.
Подруга. Женщина, 30 лет. Находится в декретном отпуске. Работает на нелюбимой работе, причиной чего объясняет «город маленький, работать особо негде», но не жалуется на нее. Работает не по профессии – «родители настояли на получении специальности, которую я не хотела», но обучалась сначала за счет родителей, потом за счет мужа. В целом, сейчас жизнью довольна. Супруг стабильно хорошо зарабатывает, купил квартиру, где они живут, 2 автомобиля. Полностью содержит семью – кормит, одевает, оплачивает отдых. Она доходов своих не имеет, всё ещё в поисках себя, занимается саморазвитием и обучением также, конечно, за счёт супруга. Часто среди новых знакомств находит людей, которые делают ее жизнь интереснее, дают новые возможности и перспективы (но не ищет их ради этого, что отличает ее, по-моему, от эксплуатирующего или рыночного типа).
Эксплуатирующий тип.
Мой бывший начальник. Женщина, 45 лет. Часто идеи решения тех или иных рабочих проблем из нашего коллектива выдавала за свои собственные на совещаниях с высшим руководством, за что получала приличные премии и бонусы. Или, наоборот, свою вину перекладывала на других. В ответ на возмущения своих сотрудниц откровенно «съедала» их, используя все методы воздействия — морального угнетения, возложения дополнительных обязательств, заваливала работой. Некоторые из-за нее увольнялись.
Пользовалась служебным положением своего мужа, который мог вне очереди обеспечить её (нашему) отделу ремонты в кабинетах, новую технику и тд.
Откровенно флиртовала с высшим руководством мужского пола, чем обеспечивала себе некую дисциплинарную неприкосновенность.
Накапливающий тип.
Мой коллега. Мужчина, 48 лет. Мужчина очень интеллектуальный, читающий (чаще классику). С подозрением и часто с презрением относится к новым разработкам, новым технологиям, новым эстрадным звёздам, новым методикам в работе. Женат, двое детей. Женился, как он говорил, «по обстоятельствам», жену любит, уважает как партнера, как мать детей, но романтических и страстных чувств нет. Однако, других женщин, которые ему когда-либо нравились, подпускал к себе близко до тех пор, пока не образовывалась угроза того, что «жена застукает», на этом заканчивал всякие отношения без объяснений и навсегда. Семье снова ничего не угрожает. Очень богат. Но автомобиль из «простых», квартира самая обычная, ремонт самый незамысловатый, путешествия редкие. Деньги хранит наличными, а проекты для инвестирования очень тщательно и долго выбирает. Схемы этих проектов понятны, инновационные проекты вызывают недоверие. Одевается достаточно просто, без разнообразия. Консерватор.
Рыночный тип.
Мой хороший знакомый, бывший директор большого предприятия, где я работала. Мужчина, 37 лет. О таких, как он, говорят «и вашим, и нашим». Ищет знакомства с целью улучшения собственного состояния, с целью продвижения по службе, с целью получения «неприкосновенности». И открыто об этом говорил. Имеет своё мнение, но редко его высказывает, в основном в частных беседах. Чаще придерживается мнения большинства, тех, кого больше, тех кто в выигрыше. Очень озабочен тем, «что скажут люди». Вся его карьера была построена на «нужных» знакомствах. Старался угодить «покровителям» любыми способами, тем самым «дорос» до директора. Слетел с должности как раз по этой же причине – когда на одной чаше весов нужно было отстаивать интересы огромного коллектива, а с другой – не согласиться, поссориться, с вышестоящими руководством-«друзьями». Не приняв ничью сторону, просто ушел. Далее, используя другие «полезные» знакомства снова получил хорошую должность на другом предприятии.
Ещё в голове сразу возникли образы героев сериала Константина Богомолова «Содержанки». Что ни герой, то почти каждый – рыночный тип. Даша Смирнова (Софья Эрнст), Алиса Ольховская (Ольга Сутулова), Игорь Долгачёв (Сергей Бурунов), Марина Левкоева (Марина Фомина), Кирилл Сомов (Александр Кузнецов) и другие.
Задание 3. Изучите текст ниже и приведите пример феномена «Сдвиг мотива на цель» из своего опыта, или опыта своих знакомых, коллег, друзей.
Сдвиг мотива на цель – это такая ситуация, когда цель, побуждаемая к осуществлению каким-либо мотивом, становится сама со временем мотивом, приобретая собственную побудительную силу. При этом выполняется следующее правило: в самостоятельный мотив превращается та цель, которая длительно и постоянно насыщалась положительными эмоциями. Проще понять этот механизм на примерах.
Самый простой пример. Первоклассника заставляют делать уроки, поставив условие: пока все не сделаешь, не пойдешь гулять. Этот мотив оказывается действенным, и ребенок добросовестно выполняет задание. Мотив получить хорошую оценку для ребенка недейственен: ему важна лишь возможность пойти гулять. По прошествии некоторого времени ребенок садится за уроки уже по собственному желанию, потому что хочет получить пятерку, а желание гулять отходит на второй план – в этот момент и происходит сдвиг мотива на цель.
Еще один пример, из жизни взрослых. Торговому представителю одной фирмы поручили освоить работу в Интернете. Но спустя время Интернет стал для этого человека важнее его работы торговым представителем.
Или начальнику отдела предложили поучаствовать в психологическом тренинге, чтобы научиться мотивировать подчиненных. После тренинга он настолько увлекся психологией, что ушел работать в тот психологический центр, где проводился тренинг. Механизм сдвига мотива на цель не обязательно происходит непроизвольно: можно использовать его в своих целях, чтобы улучшить свою жизнь.
Ответ:
Моя одноклассница в школьном возрасте была очень влюблена в парня. Этот парень был старше, встречался со многими девушками, и все они были модельной внешности – высокие и худые. На мою одноклассницу он совсем не обращал внимания, ведь, по её мнению, она была жирной (хотя, она была обычного телосложения, но не худой). Чтобы понравится парню, она начала худеть – правильно питаться, заниматься спортом — ходить в спортзал, бегать. У неё не было цели быть худой или спортивной, она хотела просто понравится Ему, встречаться с Ним.
Спустя несколько лет, на встрече выпускников, мы выяснили, что она тогда похудела, сходила с этим парнем на пару свиданий, но всё же была им отвергнута. Однако, она так втянулась в тему здорового образа жизни, в спорт, в тему здорового питания, что не бросила это занятие. Она продолжала заниматься, усовершенствовать своё тело для участий в соревнованиях по бодибилдингу, где стала трижды победительницей и 8 раз занимала призовые места, получила мастера спорта и диплом фитнес-тренера.
Её очередной тренер стал её мужем, и они сейчас вместе ведут блог в соцсетях и прилично зарабатывают на любимом деле. Она — блогер по здоровому питанию, рецептам, а также, вместе с мужем проводят парные фитнес-тренировки в эфирах.
Вариант 3
Дисциплина: Основные направления (школы) в психологии личности
Практическое задание 3, Модуль 2. Теории личности
Задание 1.
Оцените данный пример с позиции пирамиды Маслоу. Как, на Ваш взгляд, выстраиваются потребности у героя примера, есть уровень, на котором они заблокированы? Если есть, то предположите, что может быть причиной блокировки определенных потребностей в его деятельности?
Мужчина, 40 лет, не женат. Живет отдельно от родителей. Рос в полной семье, отец был главой семьи — «основной добытчик». Мама работала, но карьеру не построила. Единственный ребенок в семье. Мама всегда ему говорила: «Ты должен вырасти и иметь профессию, чтобы кормить семью. Ты мужчина, добытчик. Должен быть для жены опора».
После школы никуда не поступил, пошел служить в армию. Отслужил, пришел из армии, пошел работать грузчиком. Смог удовлетворять свои базовые материальные потребности (сигареты, развлечения, одежда, в семейном бюджете участия не принимал). За что мама его часто критиковала. Со временем стал сильно уставать физически, в 23 года поступил заочно в колледж на специальность «Оператор ЭВМ», закончил его с отличием, поменял работу. Пошел работать системным администратором, стал больше зарабатывать, смог не только материально сам удовлетворять базовые потребности, но откладывать деньги на покупку собственного жилья.
Через какое-то время решил получить высшее образование. Отучился на программиста. После окончания получил повышение по службе и перешел в другой отдел.
Замкнут в общении, не может построить личную жизнь. Сходиться с людьми сложно, друзей почти нет, с девушками познакомиться очень сложно. Чувствует себя не уверенно. Недостаточно привлекательным для них (хотя объективных данных для этого нет). Пришел с запросом на то, как ему построить отношения с девушкой?
Ответ:
С детства мать внушала сыну, что необходимо получить качественное образование для того, чтобы работать и будущая семья ни в чём не нуждалась. Он, по мнению матери, должен стать «опорой». Когда сын вырос, он понял, что может удовлетворить лишь свои физиологические потребности. При первом трудоустройстве ко всему, мать часто критиковала сына, что он зарабатывает недостаточно. Поэтому, он в первую очередь стремился увеличить заработок, чтобы закрыть первую базовую потребность. И также стремился получить уважение и признание в карьере (четвёртая ступень). Чего в последствии и добился. Позже он смог отложить деньги на собственное жильё и закрыть потребность в безопасности (вторая ступень пирамиды Маслоу), но так и нереализованной(заблокированной) осталась потребность в социализации и любви.
Задание 2.
Ознакомьтесь с Приложением к заданию, приведите примеры реальных клиентов или примеры из личной жизни или литературы, фильмов (на выбор), которые будут отражать КАЖДЫЙ ИЗ НЕПРОДУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ТИПОВ ХАРАКТЕРА по Э. Фромму. В ответе отразите черты характера человека, которые служат доказательством того или иного социального типа. В примерах указывается пол, примерный возраст клиента (человека) без указания имен. В примере должны быть описаны конкретные поступки в поведении человека, которые отражают проявление того или иного непродуктивного социального типа характера.
(Объем ответа 50-150 слов по каждому типу).
1. Рецептивный тип.
Женщина, 46 лет. Состоит в браке, в созависимых отношениях. Брак первый и поздний, детей нет. Супруг время от времени проявляет агрессию. У женщины имеется алкогольная зависимость и расстройство пищевого поведения, которое в прошлом она пыталась разрешить оперативным вмешательством (операция по уменьшению объема желудка). Работает много лет в одной должности, на работе проявляет такие черты характера как инфантилизм, безответственность в принятии решений, сложные задачи и принятие важных решений перекладывает на плечи коллег. А в случае положительных результатов в своей работе, пусть незначительных, обязательно ждёт похвалы и одобрения со стороны коллег и потребителей(клиентов). Тщательно следит за внешностью. Большое внимание уделяет макияжу, прическе и остальным деталям.
Если обратиться к кинематографу, такой тип личности характерен героине Екатерине сериала «Не родись красивой» режиссёра Карена Захарова и сценариста Елены Кряковцевой.
2. Эксплуатирующий тип.
Женщина, 37 лет. Завышенная самооценка. Эгоцентрична. Импульсивна. Большое внимание уделяет внешности. В одежде выбирает наряды, подчёркивающие фигуру, часто вызывающие. В разводе, имеет совершеннолетнего сына. Очень трепетно к нему относится, готова к самопожертвованию ради ребёнка. С бывшим супругом отношений не поддерживает. Постоянных отношений с мужчиной нет. Меняет партнёра, если понимает, что он не может дать то, чего она хочет. Чаще – материальные блага и возможности. С коллегами отношения напряженные, часто присваивает заслуги коллектива себе.
Эксплуатирующий тип личности проявляет персонаж Шрам из мультфильма «Король лев», а также конь Юлий из цикла мультфильмов о трёх богатырях («Ход конём», «Три богатыря и Шамаханская царица» и другие).
3. Накопительский тип.
Мужчина, 40 лет. Недавно развёлся по причине постоянных ссор с супругой. Причиной стала его ревность. От жены требовал ограничения общения с подругами. Достаточно скуп, в браке требовал чёткой и логической аргументации трат семейного бюджета при достаточном доходе. Имеет троих детей. Связь поддерживает. Внешне опрятен, непритязателен к одежде и стилю (в большей степени отсутствует), выглядит старше своих лет. Ворчлив и упрям. Боится летать(аэрофобия). Близких дружеских связей и отношений с противоположным полом нет. В коллективе чаще является источником конфликтных ситуаций. Сложно адаптируется к новым жизненным сценариям и нововведениям, что приводит общей неудовлетворенности и невозможности закрытия потребностей.
По моему мнению персонаж Степан Плюшкин из произведения Н.В. Гоголя «Мёртвые души» тоже подходит под описание данного типа.
4. Рыночный тип.
Женщина, 34 года. Адекватная самооценка. Опрятный внешний вид, важно выглядеть «презентабельно». Замужем, имеет двоих малолетних детей. С супругом и детьми нет близкой эмоциональной связи. Из декретного отпуска вышла спустя два месяца после рождения второго ребёнка. Основная цель со слов клиентки – «не выпасть из темы». Внутренние ценности направлены на достижение качественных и количественных показателей в карьере. Обладает высоким интеллектом, высоко эрудирована в своей профессиональной области. Часто для достижения цели жертвует своими ценностными установками, личным временем и отношениями. Близких друзей и подруг нет, сложно выстроить доверительные отношения.
Если рассматривать персонажей художественной литературы, на мой взгляд, в романе «Ход Королевы» («Ферзёвый гамбит») Уолтера Тевиса главная героиня часто показывает качества данного типа.
Задание 3.
Изучите текст ниже и приведите пример феномена «Сдвиг мотива на цель» из своего опыта, или опыта своих знакомых, коллег, друзей.
Сдвиг мотива на цель – это такая ситуация, когда цель, побуждаемая к осуществлению каким-либо мотивом, становится сама со временем мотивом, приобретая собственную побудительную силу. При этом выполняется следующее правило: в самостоятельный мотив превращается та цель, которая длительно и постоянно насыщалась положительными эмоциями. Проще понять этот механизм на примерах.
Самый простой пример. Первоклассника заставляют делать уроки, поставив условие: пока все не сделаешь, не пойдешь гулять. Этот мотив оказывается действенным, и ребенок добросовестно выполняет задание. Мотив получить хорошую оценку для ребенка недейственен: ему важна лишь возможность пойти гулять. По прошествии некоторого времени ребенок садится за уроки уже по собственному желанию, потому что хочет получить пятерку, а желание гулять отходит на второй план – в этот момент и происходит сдвиг мотива на цель.
Еще один пример, из жизни взрослых. Торговому представителю одной фирмы поручили освоить работу в Интернете. Но спустя время Интернет стал для этого человека важнее его работы торговым представителем.
Или начальнику отдела предложили поучаствовать в психологическом тренинге, чтобы научиться мотивировать подчиненных. После тренинга он настолько увлекся психологией, что ушел работать в тот психологический центр, где проводился тренинг. Механизм сдвига мотива на цель не обязательно происходит непроизвольно: можно использовать его в своих целях, чтобы улучшить свою жизнь.
Ответ:
Девушка, 28 лет. После рождения ребёнка набрала лишний вес. Решила прийти в форму и сбросить 5 килограмм. Как инструмент был выбран бег. Каждый день начинала с утренней пробежки, на которой нашла себе друзей. После занятия начала чувствовать прилив бодрости и сил. Через полгода приняла участие в марафоне для любителей бега, а через год получила статус кандидата в мастера спорта. Бег теперь занимает одно из основных мест в жизни девушки.
Введение в клиническую психологию
Вариант 1
Дисциплина: Введение в клиническую психологию
Практическое задание 3, Модуль 3. Личность и болезнь
Задача
Описание случая. Ин-ков С.А., 42 лет. Диагноз: Очаговый туберкулез легких, стадия обострения. Проходит стационарное лечение.
Их анамнеза: Сведений о раннем развитии нет. Воспитывался в неполной семье, родители развелись, когда пациенту исполнилось 4 года. В семье были частые скандалы из-за пьянства отца. Две старшие сестры здоровы, замужем. В школе учился средне, но без желания. Часто пропускал занятия, проводил время в кампании асоциальных сверстников. С 10 лет начал курить, в 12 – употреблять алкоголь, были эпизоды вдыхания клея «Момент». После окончания 9 классов поступил в ПТУ по специальности «слесарь КИПиА», с трудом проучился 2 курса из-за пропусков и нарушений дисциплины. В 17 лет был осужден с отсрочкой исполнения приговора за хулиганство, но испытательный срок не выдержал и был отправлен в колонию на 2 года. После освобождения в конце 90-х нигде не работал, участвовал в криминальных разборках. Повторно был осужден по ч.2 ст. 111 на 5 лет. Освободился в 27 лет. В местах лишения свободы заболел туберкулезом легких. Живет в гражданском браке. Супруга работает продавцом в продовольственном супермаркете, сыну 6 лет. Продолжает злоупотреблять алкоголем, бывают запои по 3-4 дня. Последние 1,5 года нигде не работает.
Лечащим врачом был использован скрининговый опросник Кранца для оценки стиля поведения пациента при лечении. Показатель – 8 баллов.
Данные клинической беседы. В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен.
Из протокола:
Особых жалоб не предъявляет: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда».
• «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые».
• «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?».
• «Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо. Раньше я больше на стройке работал, то стропальщиком, то плотником, или в ЖКО. Да боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?».
Пройти психодиагностическое исследование согласился: «буду отвечать честно, мне скрывать нечего».
В исследовании ВКБ медицинским психологом использовался следующий блок методик:
1. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ).
2. Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index») в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
3. Опросник способов совладания (WCQ) в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
4. Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди, в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой.
Задания
Задание 1. На основе изучения анамнеза и данных клинической беседы с пациентом примените существующие классификации типологий ВКБ, определите тип реакций и дайте их обоснование. Занесите данные в прилагаемую таблицу. Оцените также степень доверия пациента медицине и стиль поведения в процессе лечения.
Автор типологии | Тип реакций | Обоснование (особенности поведения, примеры высказываний и т.п.) |
В. Вондрачек (1969) | Нозофильный
| Самоуспокоение: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё (болезни) – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится. Приятные преимущества: Возможность не работать. Попыток ускорить лечение не предпринимает. Трудовой деятельностью в больнице не занимается. Определённых планов на труд после выписки не имеет. |
Н.А.Митрушина (2011) | Гипонозогнозический | Недостаточное понимание, неполное признание факта болезни у самого себя: … потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда». И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. |
Р.М.Баевский (1988) | Стеническая реакция | Активная жизненная позиция больного к лечению и обследованию: лечится, принимает необходимые лекарства. Игнорирует ограничения: курит, употребляет алкоголь. |
В.А.Жмуров (2002) | Регрессивная | Снижение мотивации, нацеленность на инвалидность: «лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают и я их пью горстями, что еще надо». «Да боюсь, не возьмут (работать) из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете». |
Б.А.Якубов (1982) | Содружественная реакция | В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен. |
В.Д.Менделевич (2001)
| Представление о болезни как вызванной наследственными или средовыми причинами | Болезнь как стечение обстоятельств: «Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства». |
| ||
Опросник Кранца | 8 баллов | Оценка: Доверяет медицине. Лечится, принимает лекарства, спокойно переносит ограничение свободы. Хорошо идёт на контакт с врачом. Выполняет не все предписания и ограничения. Показатель 8 баллов граничит с недоверием. |
Задание 2. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ). Ниже приведены шкальные оценки по каждому из 12 типов отношения к болезни (ТОБ). Внимательно прочтите «Правила анализа данных опросника» методического пособия (с.11-12). Постройте графический профиль. Определите тип отношения к болезни.
Исходные данные:
Гармонический тип (Г) = 10
Эргопатический тип (Р) = 6
Анозогнозический тип (З) = 27
Тревожный тип (Т) = 4
Ипохондрический тип (И) =12
Неврастенический тип (Н) = 9
Меланхолический тип (М) = 7
Апатический тип (А) = 5
Сенситивный тип (С) = 10
Эгоцентрический тип (Я) = 23
Паранойяльный тип (П) =6
Дисфорический тип (Д) = 17
Ответ:
Диагностируется смешанный тип отношения к болезни (анозогнозический, эгоцентрический).
Задание 3. Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index»). Ниже приведены процентильные показатели по каждому из 8 механизмов психологической защиты (МПЗ). Определите ведущие механизмы, на основании представленных данных постройте диаграмму. Дайте объяснение полученным данным.
Исходные данные:
Отрицание = 79
Вытеснение = 25
Регрессия = 53
Компенсация =20
Проекция = 27
Замещение = 37
Интеллектуализация = 17
Реактивные образования = 19
Ответ:
Ведущие механизмы психологической защиты: отрицание и регрессия.
Отрицание:
Отрицает значимость симптомов: Особых жалоб не предъявляет: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь».
Отрицает негативное влияние курения и алкоголизма.
Отрицает свою ответственность в процессе возникновения и лечения болезни: «Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо»?
Отрицает свою ответственность за возможность заражения других людей: «Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо»?
Регрессия:
Оправдывает нарушение дисциплины скукой: «Да здесь у вас со скуки помереть можно». Игра – ведущая деятельность дошкольном возрасте.
Оправдывает своё поведение в настоящем времени, своими поведением в детстве: «Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык».
Оправдывает своё поведение поведением других людей (взрослых): «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые».
Задание 4. Опросник способов совладания (WCQ). Ниже приведены показатели в сырых и стандартных баллах по каждому из 8 копинг-стратегий. Определите у испытуемого предпочтительности стратегий совладания со стрессом (с.16 руководства).
Исходные данные:
Конфронтация = 7 (44) — умеренное
Дистанцирование =16 (76) — выраженное
Самоконтроль = 4 (17) — редкое
Поиск социальной поддержки = 15 (63) — выраженное
Принятие ответственности = 6 (43) — умеренное
Бегство-избегание = 19 (72) — выраженное
Планирование решения проблемы = 10 (42) — умеренное
Положительная переоценка = 10 (45) — умеренное
Ответ:
Испытуемый предпочитает использовать следующие стратегии совладания со стрессом (в порядке убывания частоты использования): дистанцирование (76), бегство-избегание (72), поиск социальной поддержки (63).
Дистанцирование испытуемого проявляется в следующем:
Испытуемый субъективно снижает значимость и степень эмоциональной вовлечённости в стрессовую ситуацию:
— «…держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен»;
— «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда»;
Использует интеллектуальные приемы рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.п.:
— «пытается шутить»;
— «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь»;
— «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?».
Бегство-избегание испытуемого проявляется в следующем:
Попытки преодоления личностью негативных переживаний в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы, фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т.п.:
— «Фон настроения приподнят, эйфоричен»;
— «…это у меня всю жизнь»;
— «А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал»;
— «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда».
Инфантильные формы поведения в стрессовых ситуациях: отрицание либо полное игнорирование проблемы, уклонение от ответственности и действий:
— «Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?»;
— «Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык».
Погружение в фантазии, курение, употребление алкоголя и т.п., с целью снижения мучительного эмоционального напряжения:
— «Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь»;
— «Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?».
Поиск социальной поддержки испытуемого проявляется в следующем:
— «В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить»;
— «А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал»;
— «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «такие тогда сложились жизненные обстоятельства».
Задание 5. Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди. Ниже приведены показатели жизнестойкости. Оцените результат.
Исходные данные:
Вовлеченность = 23 – ниже диапазона средних значений (29-46)
Контроль = 36 – в диапазоне средних значений (20-38)
Принятие риска = 15 – в диапазоне средних значений (9-18)
Жизнестойкость = 74 – в диапазоне средних значений (62-99)
Ответ:
Жизнестойкость испытуемого находится в диапазоне средних значений. Пациент способен справляться со стрессом, воспринимает негативные события как опыт и успешно справляется с ними.
Вовлечённость на низком уровне, что свидетельствует об отсутствии интереса к своей деятельности, чувствует бессмысленность своей деятельности. Пассивно относится к лечению, готов работать на любой работе чтобы кормить спиногрыза, а не для самореализации и улучшению своей жизни.
Уверенность на среднем уровне. Испытуемый строит планы на период после выздоровления, уверен в благоприятном исходе лечения.
Принятие риска на среднем уровне. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, рискуя при этом, считая стремление к комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности.
Задание 6. На основании данных анамнеза, клинической беседы, результатов психодиагностических тестов составьте развернутое комплексное заключение о внутренней картине болезни пациента. Сопоставьте результаты различных методик, покажите, каким образом эти показатели взаимно подтверждают или исключают друг друга, а также отражают данные клинических наблюдений.
Ответ:
1) паспортную часть (ФИО, возраст, место жительства, диагноз испытуемого): Ин-ков С.А., 42 лет.
2) краткие анамнестические сведения: Диагноз: Очаговый туберкулез легких, стадия обострения. Проходит стационарное лечение. Сведений о раннем развитии нет. Воспитывался в неполной семье, родители развелись, когда пациенту исполнилось 4 года. В семье были частые скандалы из-за пьянства отца. Две старшие сестры здоровы, замужем. В школе учился средне, но без желания. Часто пропускал занятия, проводил время в кампании асоциальных сверстников. С 10 лет начал курить, в 12 – употреблять алкоголь, были эпизоды вдыхания клея «Момент». После окончания 9 классов поступил в ПТУ по специальности «слесарь КИПиА», с трудом проучился 2 курса из-за пропусков и нарушений дисциплины. В 17 лет был осужден с отсрочкой исполнения приговора за хулиганство, но испытательный срок не выдержал и был отправлен в колонию на 2 года. После освобождения в конце 90-х нигде не работал, участвовал в криминальных разборках. Повторно был осужден по ч.2 ст. 111 на 5 лет. Освободился в 27 лет. В местах лишения свободы заболел туберкулезом легких. Живет в гражданском браке. Супруга работает продавцом в продовольственном супермаркете, сыну 6 лет. Продолжает злоупотреблять алкоголем, бывают запои по 3-4 дня. Последние 1,5 года нигде не работает.
3) цель исследования: составить развернутое комплексное заключение о внутренней картине болезни пациента.
4) указания места и времени проведения исследования: больница
5) использованные методы и психодиагностические методики, их перечень (при необходимости – указание на их предназначение):
• Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ).
• Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index») в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
• Опросник способов совладания (WCQ) в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
• Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди, в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой.
6) краткий психический статус, описание поведения пациента, и его отношение к исследованию:
В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен.
Особых жалоб не предъявляет: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда».
• «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые».
• «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?».
• «Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо. Раньше я больше на стройке работал, то стропальщиком, то плотником, или в ЖКО. Да боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?».
Пройти психодиагностическое исследование согласился: «буду отвечать честно, мне скрывать нечего».
7) цифровые, табличные и графические результаты исследования с интерпретацией данных по каждой методике, в соответствии с инструкциями и требованиями руководств по их использованию:
Типологии ВКБ по различным классификациям
Автор типологии | Тип реакций | Обоснование (особенности поведения, примеры высказываний и т.п.) |
В. Вондрачек (1969) | Нозофильный
| Самоуспокоение: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё (болезни) – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится. Приятные преимущества: Возможность не работать. Попыток ускорить лечение не предпринимает. Трудовой деятельностью в больнице не занимается. Определённых планов на труд после выписки не имеет. |
Н.А.Митрушина (2011) | Гипонозогнозический | Недостаточное понимание, неполное признание факта болезни у самого себя: … потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда». И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. |
Р.М.Баевский (1988) | Стеническая реакция | Активная жизненная позиция больного к лечению и обследованию: лечится, принимает необходимые лекарства. Игнорирует ограничения: курит, употребляет алкоголь. |
В.А.Жмуров (2002) | Регрессивная | Снижение мотивации, нацеленность на инвалидность: «лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают и я их пью горстями, что еще надо». «Да боюсь, не возьмут (работать) из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете». |
Б.А.Якубов (1982) | Содружественная реакция | В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен. |
В.Д.Менделевич (2001)
| Представление о болезни как вызванной наследственными или средовыми причинами | Болезнь как стечение обстоятельств: «Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства». |
| ||
Опросник Кранца | 8 баллов | Оценка: Доверяет медицине. Лечится, принимает лекарства, спокойно переносит ограничение свободы. Хорошо идёт на контакт с врачом. Выполняет не все предписания и ограничения. Показатель 8 баллов граничит с недоверием. |
Психологическая диагностика типов отношения к болезни (ТОБОЛ). Ниже приведены шкальные оценки по каждому из 12 типов отношения к болезни (ТОБ)
Исходные данные:
Гармонический тип (Г) = 10
Эргопатический тип (Р) = 6
Анозогнозический тип (З) = 27
Тревожный тип (Т) = 4
Ипохондрический тип (И) =12
Неврастенический тип (Н) = 9
Меланхолический тип (М) = 7
Апатический тип (А) = 5
Сенситивный тип (С) = 10
Эгоцентрический тип (Я) = 23
Паранойяльный тип (П) =6
Дисфорический тип (Д) = 17
Индекс жизненного стиля» («Life Style Index»). Ниже приведены процентильные показатели по каждому из 8 механизмов психологической защиты (МПЗ).
Отрицание = 79
Вытеснение = 25
Регрессия = 53
Компенсация =20
Проекция = 27
Замещение = 37
Интеллектуализация = 17
Реактивные образования = 19
Ведущие механизмы психологической защиты: отрицание и регрессия.
Опросник способов совладания (WCQ). Ниже приведены показатели в сырых и стандартных баллах по каждому из 8 копинг-стратегий
Конфронтация = 7 (44) — умеренное
Дистанцирование =16 (76) — выраженное
Самоконтроль = 4 (17) — редкое
Поиск социальной поддержки = 15 (63) — выраженное
Принятие ответственности = 6 (43) — умеренное
Бегство-избегание = 19 (72) — выраженное
Планирование решения проблемы = 10 (42) — умеренное
Положительная переоценка = 10 (45) — умеренное
Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди.
Вовлеченность = 23 – ниже диапазона средних значений (29-46)
Контроль = 36 – в диапазоне средних значений (20-38)
Принятие риска = 15 – в диапазоне средних значений (9-18)
Жизнестойкость = 74 – в диапазоне средних значений (62-99)
8) общее комплексное заключение и выводы по результатам обследования.
Диагностируется смешанный тип отношения к болезни (анозогнозический, эгоцентрический).
Отрицание:
Отрицает значимость симптомов: Особых жалоб не предъявляет: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь».
Отрицает негативное влияние курения и алкоголизма.
Отрицает свою ответственность в процессе возникновения и лечения болезни: «Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо»?
Отрицает свою ответственность за возможность заражения других людей: «Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо»?
Регрессия:
Оправдывает нарушение дисциплины скукой: «Да здесь у вас со скуки помереть можно». Игра – ведущая деятельность дошкольном возрасте.
Оправдывает своё поведение в настоящем времени, своими поведением в детстве: «Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык».
Оправдывает своё поведение поведением других людей (взрослых): «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые».
Испытуемый предпочитает использовать следующие стратегии совладания со стрессом (в порядке убывания частоты использования): дистанцирование (76), бегство-избегание (72), поиск социальной поддержки (63).
Дистанцирование испытуемого проявляется в следующем:
Испытуемый субъективно снижает значимость и степень эмоциональной вовлечённости в стрессовую ситуацию:
— «…держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен»;
— «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда»;
Использует интеллектуальные приемы рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.п.:
— «пытается шутить»;
— «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь»;
— «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?».
Бегство-избегание испытуемого проявляется в следующем:
Попытки преодоления личностью негативных переживаний в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы, фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т.п.:
— «Фон настроения приподнят, эйфоричен»;
— «…это у меня всю жизнь»;
— «А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал»;
— «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда».
Инфантильные формы поведения в стрессовых ситуациях: отрицание либо полное игнорирование проблемы, уклонение от ответственности и действий:
— «Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?»;
— «Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык».
Погружение в фантазии, курение, употребление алкоголя и т.п., с целью снижения мучительного эмоционального напряжения:
— «Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь»;
— «Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?».
Поиск социальной поддержки испытуемого проявляется в следующем:
— «В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить»;
— «А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал»;
— «Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»;
— «такие тогда сложились жизненные обстоятельства».
Жизнестойкость испытуемого находится в диапазоне средних значений. Пациент способен справляться со стрессом, воспринимает негативные события как опыт и успешно справляется с ними.
Вовлечённость на низком уровне, что свидетельствует об отсутствии интереса к своей деятельности, чувствует бессмысленность своей деятельности. Пассивно относится к лечению, готов работать на любой работе чтобы кормить спиногрыза, а не для самореализации и улучшению своей жизни.
Уверенность на среднем уровне. Испытуемый строит планы на период после выздоровления, уверен в благоприятном исходе лечения.
Принятие риска на среднем уровне. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, рискуя при этом, считая стремление к комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности.
Вариант 2
Дисциплина: Введение в клиническую психологию
Практическое задание 3, Модуль 3. Личность и болезнь
Задача
Описание случая. Ин-ков С.А., 42 лет. Диагноз: Очаговый туберкулез легких, стадия обострения. Проходит стационарное лечение.
Из анамнеза: Сведений о раннем развитии нет. Воспитывался в неполной семье, родители развелись, когда пациенту исполнилось 4 года. В семье были частые скандалы из-за пьянства отца. Две старшие сестры здоровы, замужем. В школе учился средне, но без желания. Часто пропускал занятия, проводил время в кампании асоциальных сверстников. С 10 лет начал курить, в 12 – употреблять алкоголь, были эпизоды вдыхания клея «Момент». После окончания 9 классов поступил в ПТУ по специальности «слесарь КИПиА», с трудом проучился 2 курса из-за пропусков и нарушений дисциплины. В 17 лет был осужден с отсрочкой исполнения приговора за хулиганство, но испытательный срок не выдержал и был отправлен в колонию на 2 года. После освобождения в конце 90-х нигде не работал, участвовал в криминальных разборках. Повторно был осужден по ч.2 ст. 111 на 5 лет. Освободился в 27 лет. В местах лишения свободы заболел туберкулезом легких. Живет в гражданском браке. Супруга работает продавцом в продовольственном супермаркете, сыну 6 лет. Продолжает злоупотреблять алкоголем, бывают запои по 3-4 дня. Последние 1,5 года нигде не работает.
Лечащим врачом был использован скрининговый опросник Кранца для оценки стиля поведения пациента при лечении. Показатель – 8 баллов.
Данные клинической беседы. В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен.
Из протокола:
Особых жалоб не предъявляет: «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда».
• «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые».
• «Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства. Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?».
• «Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо. Раньше я больше на стройке работал, то стропальщиком, то плотником, или в ЖКО. Да боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?».
Пройти психодиагностическое исследование согласился: «буду отвечать честно, мне скрывать нечего».
В исследовании ВКБ медицинским психологом использовался следующий блок методик:
1. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ).
2. Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index») в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
3. Опросник способов совладания (WCQ) в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
4. Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди, в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой.
Задание 1. На основе изучения анамнеза и данных клинической беседы с пациентом примените существующие классификации типологий ВКБ, определите тип реакций и дайте их обоснование. Занесите данные в прилагаемую таблицу. Оцените также степень доверия пациента медицине и стиль поведения в процессе лечения.
Ответ:
Автор типологии | Тип реакций | Обоснование (особенности поведения, примеры высказываний и т.п.) |
В. Вондрачек (1969) | Пренебрежительный Утилитарный | Пациент недооценивает серьёзность болезни – продолжает принимать алкоголь и курить. «голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь. С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда», «Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда», «взаперти держат», «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо» Необоснованный оптимизм — держится свободно, раскованно, пытается шутить; фон настроения приподнят, эйфоричен. Хочет получить сочувствие и материальные выгоды – «Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо», «боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился», «взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?» |
Н.А.Митрушина (2011) | Гипнозогнозический | У пациента недостаточное понимание серьёзности болезни, неполное признание ее факта – «это так, ерунда», голова побаливает иногда, потею немного, кашляю, ну и что – это у меня всю жизнь», «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?» |
Р.М.Баевский (1988) | Стеническая реакция | Активная жизненная позиция больного к лечению и обследованию (он принимает необходимые лекарства: «таблетки дают, и я их пью горстями» Однако, присутствует и негативная сторона, больной игнорирует необходимые ограничения, накладываемые заболеванием (продолжает пить алкоголь, курить). |
В.А.Жмуров (2002) | Регрессивная реакция | Снижение мотивации, нацеленность на инвалидность — «боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?» |
Б.А.Якубов (1982) | Саморазрушительная реакция, Негативная реакция | Пациент ведет себя неосторожно, игнорируя все рекомендации лечащего врача. Не желает менять образ жизни, отказываться от вредных привычек. Это сопровождается негативным отношением к тому, что его лечат в стационаре — «взаперти держат, будто я на зоне опять». Пациент нарушает режим, вступает в конфликт с персоналом («Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого?» «да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»; пациент также говорит, что его там держат несправедливо) |
В.Д.Менделевич (2001) | Мировоззренческая установка: болезнь, вызванная стечением обстоятельств | Объяснение причины болезни средовыми причинами, а именно стечением обстоятельств («Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства»). Пациент винит во всем не себя, а жизненные обстоятельства. Снимает с себя ответственность. |
Опросник Кранца | 8 баллов | Оценка: средняя степень доверия к медицине, необходимая активность в процессе лечения, разумная самостоятельность. |
Пациент, в целом, осознаёт, что болен, готов на лечение, принимает лекарственные препараты и пока находится на лечении выполняет все указания лечащего врача, однако, пребывание в стационаре его напрягает. Его «свобода» ему важнее, нужнее (возможна из-за опыта с заключением в колонии). «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?». К самой болезни относится – «философски», что не есть адекватно. Продолжает курить, и употреблять алкоголь.
Задание 2. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ). Ниже приведены шкальные оценки по каждому из 12 типов отношения к болезни (ТОБ). Внимательно прочтите «Правила анализа данных опросника» методического пособия (с.11-12). Постройте графический профиль. Определите тип отношения к болезни.
Исходные данные:
Гармонический тип (Г) = 10
Эргопатический тип (Р) = 6
Анозогнозический тип (З) = 27
Тревожный тип (Т) = 4
Ипохондрический тип (И) =12
Неврастенический тип (Н) = 9
Меланхолический тип (М) = 7
Апатический тип (А) = 5
Сенситивный тип (С) = 10
Эгоцентрический тип (Я) = 23
Паранойяльный тип (П) =6
Дисфорический тип (Д) = 17
Ответ:
В соответствии с графиком диагностируется смешанный тип отношения к болезни (анозогнозический и эгоцентрический). Подтверждают выводы информация из беседы и анамнеза (несерьезное отношение к болезни, надежда на то, что «само собой обойдется», легкость нарушения режима, врачебных рекомендаций, желание получать от жизни все то, что и раньше — анозогнозический; попытка получения инвалидности, чтобы не работать — эгоцентрический).
Задание 3. Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index»). Ниже приведены процентильные показатели по каждому из 8 механизмов психологической защиты (МПЗ). Определите ведущие механизмы, на основании представленных данных постройте диаграмму. Дайте объяснение полученным данным.
Исходные данные:
Отрицание = 79
Вытеснение = 25
Регрессия = 53
Компенсация =20
Проекция = 27
Замещение = 37
Интеллектуализация = 17
Реактивные образования = 19
Ответ: см. ниже
Ведущими механизмами психологической защиты у пациента являются: отрицание и регрессия.
Выводы: В примере пациент отрицает серьезность заболевания, продолжает употреблять алкоголь, курить. Пациент также отрицает опасность данного заболевания для окружающих и считает, что его зря держат взаперти.
Также у пациента ярко выражен такой механизм психологической защиты, как регрессия, посредством которого личность в своих поведенческих реакциях стремится избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития. Пациенту проще уйти в зависимости, чем думать о своей болезни («пивка примешь – и опять в форме»; «Говорите, что замечен был в алкогольном опьянении в больнице? А что тут такого? Я ж не буянил, мебель не ломал, стекла не бил, никому ничего плохого не сделал. Да здесь у вас со скуки помереть можно. И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»). Свою ответственность за возникновение болезни он не признает, считает, что это так сложились обстоятельства и так ему думать проще («Как я отношусь к своей болезни? Скажу откровенно – по-философски. Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства»).
Задание 4. Опросник способов совладания (WCQ). Ниже приведены показатели в сырых и стандартных баллах по каждому из 8 копинг-стратегий. Определите у испытуемого предпочтительности стратегий совладания со стрессом (с.16 руководства).
Исходные данные:
Конфронтация = 7 (44)
Дистанцирование =16 (76)
Самоконтроль = 4 (17)
Поиск социальной поддержки = 15 (63)
Принятие ответственности = 6 (43)
Бегство-избегание = 19 (72)
Планирование решения проблемы = 10 (42)
Положительная переоценка = 10 (45)
Ответ:
Степень предпочтительности для испытуемого стратегии совладания со стрессом определяется на основании следующего условного правила:
— показатель меньше 40 баллов — редкое использование соответствующей стратегии;
— 40 баллов ≤ показатель ≤ 60 баллов — умеренное использование соответствующей стратегии;
— показатель более 60 баллов — выраженное предпочтение соответствующей стратегии.
Исходя из представленных данных по каждому из 8 копинг-стратегий, можно сделать выводы, что у пациента предпочтительными стратегиями являются дистанцирование, бегство- избегание и поиск социальной поддержки (по этим трем копинг-стратегиям стандартные баллы более 60, что говорит о выраженном их предпочтении).
Стратегия дистанцирования предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Характерно использование интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т. п. В рассматриваемой ситуации пациент как раз недооценивает опасность заболевания; старается смотреть на ситуацию «философски»; переключает внимание, уходя в зависимости; отшучивается, общаясь с мед.персоналом.
Стратегия бегства-избегания предполагает попытки преодоления личностью негативных переживаний в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицание либо полное игнорирование проблемы, уклонение от ответственности и действий по разрешению возникших трудностей, пассивность, нетерпение, вспышки раздражения, погружение в фантазии, употребление алкоголя и др. В рассматриваемой нами ситуации пациент игнорирует рекомендации врачей; ответственность за возникшую болезнь списывает на внешние обстоятельства; говорит, что «пьет таблетки, что еще надо…», как будто это надо кому-то, но не ему самому. Несмотря на то, что лечение он принимает, он продолжает злоупотреблять алкоголем и курить; говорит, что его «держат взаперти и зря «мурыжат».
Стратегия поиск социальной поддержки предполагает попытки разрешения проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки. В рассматриваемом нами примере пациент хочет в ситуации болезни получить сочувствие и материальные выгоды, просит мед.персонал ему посодействовать («Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо. Раньше я больше на стройке работал, то стропальщиком, то плотником, или в ЖКО. Да боюсь, не возьмут из-за туберкулеза, который опять обострился. Вот вместо того, чтобы мурыжить меня здесь, взяли бы, да и вывели на инвалидность, раз я такой больной. Может, посодействуете?»).
Задание 5. Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди. Ниже приведены показатели жизнестойкости. Оцените результат.
Исходные данные:
Вовлеченность = 23
Контроль = 36
Принятие риска = 15
Жизнестойкость = 74
Ответ:
По показателям жизнестойкости пациента, можно сделать вывод, что все показатели, кроме вовлеченности, находятся в пределах нормативных значений. Он отстраняется от решения своих жизненных задач, предпочитает не участвовать в своем лечении, а передать его исключительно в руки врачей («знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо?»).
Задание 6. На основании данных анамнеза, клинической беседы, результатов психодиагностических тестов составьте развернутое комплексное заключение о внутренней картине болезни пациента. Сопоставьте результаты различных методик, покажите, каким образом эти показатели взаимно подтверждают или исключают друг друга, а также отражают данные клинических наблюдений.
Ответ:
У пациента диагностируется смешанный тип отношения к болезни (ЗЭ)– Анозогнозически-эгоцентрический тип.
Анозогнозический тип подтверждается:
1. Авторскими типологиями. В данном случае подтверждается пренебрежительным типом поведения (по В. Вондрачек), гипонозогнозическим типом поведения (по Н.А. Митрушиной), проявлением стенической реакции (ее негативной стороны) (по Р.М. Баевскому) и саморазрушающей и негативной реакциями (по Б.А. Якубову).
2. Тестовыми методиками. Анозогнозия также проявляется в отрицании (является у пациента ведущим механизмом защиты) и в копинг-стратегиях дистанцирования и бегства-избегания (являются доминирующими у пациента).
3. Данными из клинической беседы: игнорирует рекомендации врачей, нарушает режим, продолжает злоупотреблять алкоголем, продолжает курить. Фон настроения приподнят, эйфоричен. Недооценивает опасность заболевания, недооценивает опасность заражения окружающих людей, считает, что его несправедливо держат взаперти.
Эгоцентрический тип подтверждается:
1. Авторскими типологиями. Утилитарным типом поведения (по В.Вондрачек) и регрессивной реакцией (по В.А. Жмурову).
2. Тестовыми методиками. Эгоцентризм также проявляется в регрессии и в поиске социальной поддержки (данные механизмы защиты выражены у пациента очень сильно). Желание отдать всю ответственность и за возникновение болезни (виноваты обстоятельства) и за ее течение (низкая вовлеченность и желание спихнуть ответственность на врачей, и самому не участвовать в лечении) тоже говорят об эгоцентризме.
3. Данными из клинической беседы: ищет поддержки окружающих, пытается извлечь из болезни выгоды, просит посодействовать врачей в оформлении инвалидности.
Также у пациента хорошая жизнестойкость, он живет так, как ему хочется, не ставит перед собой каких-то важных жизненных целей, даже в вопросе лечения занимает отстраненную позицию. Это тоже согласуется с его эгоцентризмом и анозогнозией.
Вариант 3
Задание 1.
На основе изучения анамнеза и данных клинической беседы с пациентом примените существующие классификации типологий ВКБ, определите тип реакций и дайте их обоснование. Занесите данные в прилагаемую таблицу. Оцените также степень доверия пациента медицине и стиль поведения в процессе лечения.
Автор типологии | Тип реакций | Обоснование (особенности поведения, примеры высказываний и т.п.) |
В. Вондрачек (1969) | Пренебрежительная | Пациент осознаёт свою болезнь, не избегает ее лечения, однако совершает действия, которые либо усугубляют болезнь (курение « И курю я тоже не больше других. Уже не бросить, я к куреву еще с детства привык. Да и все тут курят, не только больные, и санитарки, и даже медсестры некоторые»), либо не способствуют выздоровлению. Относится к болезни спокойно и даже равнодушно « Сказать, что я сильно переживаю из-за неё – неправда. Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства». Не придаёт ей должного внимания и значения. На симптомы особо не жалуется, даже сравнивает их с состоянием похмелья ( похмелье для него – тяжелее, чем симптомы туберкулеза(!) ) «С похмелья, бывало, голова вообще раскалывается, пивка примешь – и опять в форме, а так – ерунда». |
Н.А.Митрушина (2011) | Гипонозогнозическая | Признание болезни, но недостаточно полное ее осознание, некоторая легкомысленность в ее оценке и в поведении. Лечиться не отказывается, но больничный режим нарушает, образ жизни не меняет. |
Р.М.Баевский (1988) | Стеническая | Пациент готов к активному лечению и даже госпитализации, не отрицает действия препаратов и проходит обследования. Особых жалоб в связи с болезнью не проявляет, живет в привычном для себя ритме, образа жизни не меняет. Не отказывается от алкоголя, тяжелой работы и курения. Говорит о том, что хочет продолжить работать после выписки (хотя до этого не работал): “Какие у меня планы после выписки? Работать пойду куда-нибудь, спиногрыза кормить надо.” |
В.А.Жмуров (2002) | Эйфорически-анозогностическая | Пациенту все равно на его болезнь, в том числе и на прогресс или ухудшение. В дальнейшем он настроен вернуться к работе, все равно к какой (хотя и не факт, что вернется, т.к.ему удобно, прикрываясь болезнью, вести такой образ жизни, как он привык), или же выпросить у врача инвалидность. Преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен. Шутит насчет инвалидности. |
Б.А.Якубов (1982) | Саморазрушительная | Нежелание менять образ жизни, отказываться от вредных привычек. Нарушение больничного режима. Пациент не до конца осознает тяжесть заболевания и его последствия, а потому продолжает курить, пить и даже этого не скрывает от врача и психолога. Хочет поскорее выписаться из стационара: |
В.Д.Менделевич (2001)
| Объяснение наследственными или средовыми причинами: стечение обстоятельств | Пациент винит во всем не себя, а жизненные обстоятельства, которые привели к такому исходу.Он перекладывает ответственность на события и не видит в них никакого своего участия или вины. По его мнению всё закономерно: “Не повезло мне, так уж случилось, такие тогда сложились жизненные обстоятельства.” |
| ||
Опросник Кранца | 8 баллов | Оценка: Оценка: средняя степень доверия к медицине, на верхней границе нормы ( 4-8), необходимая активность в процессе лечения, разумная самостоятельность. Пациент принимает все лекарственные препараты и, пока находится на лечении, выполняет все указания лечещего врача, однако не видит смысла в своём нахождении в больнице, не считает это необходимым. «Знаю, что туберкулез лечится, и лечить себя я врачам разве мешаю, таблетки дают, и я их пью горстями, что еще надо? Палочки тубиковые не сею, последние анализы отрицательные, а меня взаперти держат, будто я на зоне опять, разве ж это справедливо?». Считает, что и без этого делает всё возможное. Продолжает курить, ссылаясь на то, что все здесь курят, а значит вреда это так много и не приносит. Замечен в больнице в алкогольном опьянении. Надеется на поддержку государства в виде инвалидности.
|
Задание 2.
Постройте графический профиль. Определите тип отношения к болезни.
Исходные данные:
Гармонический тип (Г) = 10
Эргопатический тип (Р) = 6
Анозогнозический тип (З) = 27
Тревожный тип (Т) = 4
Ипохондрический тип (И) =12
Неврастенический тип (Н) = 9
Меланхолический тип (М) = 7
Апатический тип (А) = 5
Сенситивный тип (С) = 10
Эгоцентрический тип (Я) = 23
Паранойяльный тип (П) =6
Дисфорический тип (Д) = 17
Ответ:
Диагностируемый тип отношения к болезни: смешанный (анозогнозический (эйфорический)-эгоцентрический)).
Пациент болезнь признает, но отбрасывает мысли о ее возможных серьезных последствиях. В данном случае – эйфорический вариант данного типа: необоснованно повышенное настроение, пренебрежительное, легкомысленное отношение к болезни и лечению, Желание продолжать получать от жизни все, что и ранее, несмотря на болезнь. Легкость нарушений режима и врачебных
рекомендаций, пагубно сказывающихся на течении болезни, Данный больной болезнь принимает, но ищет выгоды для себя в связи с ней. Отсюда и охотное желание разговаривать о себе с врачом и психологом, и нежелание работать, оправдываясь заболеванием, и надежда на поддержку государства в виде инвалидности.
Задание 3.
Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index»). Ниже приведены процентильные показатели по каждому из 8 механизмов психологической защиты (МПЗ). Определите ведущие механизмы, на основании представленных данных постройте диаграмму. Дайте объяснение полученным данным.
Исходные данные:
Отрицание = 79
Вытеснение = 25
Регрессия = 53
Компенсация =20
Проекция = 27
Замещение = 37
Интеллектуализация = 17
Реактивные образования = 19
Ответ:
Ведущими механизмами являются отрицание (психика мужчины не воспринимает информацию о серьезности болезни), регрессия (вместо того, чтобы помочь себе в лечении, он нарушает запреты врачей — курит, пьет, пытается продолжать жить обычной для него жизнью), о болезни говорит пренебрежительно-насмешливо, шутит ( похоже на реакцию подростка).
Задание 4.
Опросник способов совладания (WCQ). Ниже приведены показатели в сырых и стандартных баллах по каждому из 8 копинг-стратегий. Определите у испытуемого предпочтительности стратегий совладания со стрессом (с.16 руководства).
Исходные данные:
Конфронтация = 7 (44)
Дистанцирование =16 (76)
Самоконтроль = 4 (17)
Поиск социальной поддержки = 15 (63)
Принятие ответственности = 6 (43)
Бегство-избегание = 19 (72)
Планирование решения проблемы = 10 (42)
Положительная переоценка = 10 (45)
Ответ:
У испытуемого наблюдается выраженное предпочтение стратегий дистанцирования (субъективно не считает значимой болезнь, эмоционально в нее не вовлекается, говорит о болезни пренебрежительно, преуменьшает ее значимость и симптомы), бегства-избегания (отрицает существование проблемы, отвлекается, образ жизни не меняет), поиска социальной поддержки (верит, что врачи его вылечат, взаимодействует с ними, не отказывается от стационарного лечения и прохождения психодиагностического обследования, надеется на поддержку от государства — инвалидность).
Задание 5.
Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди. Ниже приведены показатели жизнестойкости. Оцените результат.
Исходные данные:
Вовлеченность = 23
Контроль = 36
Принятие риска = 15
Жизнестойкость = 74
Ответ:
Вовлеченность испытуемого находится ниже отметки диапазона нормы, это говорит о том, что он выпал из активной жизни из за своей болезни и большого количества вредных привечек, а также тюремного прошлого (больной уже 1.5 года не работает, к тому же и на будущее у него планы неустойчивые – мысли о работе есть, но и от инвалидности он бы не отказался), ему не хватает упорства, чтобы следовать лечению и рекомендациям врачей.
Контроль находится на верхней границе диапазона нормы, что может говорит о том, что он уверен, что вполне способен справиться с болезнью.
Значение принятия риска находится в пределах нормы, то есть он, в целом, принимает болезнь, а также ее последствия.
Жизнестойкость испытуемого находится в пределах нормы, то есть он способен противостоять, бороться с болезнью, если станет больше вовлекаться в процесс лечения.
Общий анализ показателей жизнестойкости позволяет предположить, что больной может преодолеть болезнь, при условии, что сможет отказаться от своих вредных привычек и увеличить уровень вовлеченности в свою жизнь ( и лечение)
Задание 6.
На основании данных анамнеза, клинической беседы, результатов психодиагностических тестов составьте развернутое комплексное заключение о внутренней картине болезни пациента. Сопоставьте результаты различных методик, покажите, каким образом эти показатели взаимно подтверждают или исключают друг друга, а также отражают данные клинических наблюденний.
Ответ::
Заключение по результатам психодиагностического исследования.
Исследование было проведено клиническим психологом по месту планового стационарного лечения пациента.
Испытуемый: Ин-ков С.А., 42 лет, на данный момент безработный. Диагноз: Очаговый туберкулез легких, стадия обострения. Проходит стационарное лечение.
Цель исследования: описание ВКБ, выявление и оценка отношения больного к болезни, на основании проведенного исследования – дальнейший прогноз успешности лечения и рекомендации больному и лечащему врачу.
Психологом был изучен анамнез и предоставленные лечащим врачом результаты опросника Кранца для оценки стиля поведения рациента при лечении. Также психологом была проведена клиническая беседа и использован блок диагностических методик:
1. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни (ТОБОЛ).
2. Методика «Индекс жизненного стиля» («Life Style Index») в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
3. Опросник способов совладания (WCQ) в версии НИИ им.В.М.Бехтерева.
4. Тест жизнестойкости (Hardiness Survey) С.Мадди, в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой
Из анамнеза: Сведений о раннем развитии нет. Воспитывался в неполной семье, родители развелись, когда пациенту исполнилось 4 года. В семье были частые скандалы из-за пьянства отца. Две старшие сестры здоровы, замужем. В школе учился средне, но без желания. Часто пропускал занятия, проводил время в кампании асоциальных сверстников. С 10 лет начал курить, в 12 – употреблять алкоголь, были эпизоды вдыхания клея «Момент». После окончания 9 классов поступил в ПТУ по специальности «слесарь КИПиА», с трудом проучился 2 курса из-за пропусков и нарушений дисциплины. В 17 лет был осужден с отсрочкой исполнения приговора за хулиганство, но испытательный срок не выдержал и был отправлен в колонию на 2 года. После освобождения в конце 90-х нигде не работал, участвовал в криминальных разборках. Повторно был осужден по ч.2 ст. 111 на 5 лет. Освободился в 27 лет. В местах лишения свободы заболел туберкулезом легких. Живет в гражданском браке. Супруга работает продавцом в продовольственном супермаркете, сыну 6 лет. Продолжает злоупотреблять алкоголем, бывают запои по 3-4 дня. Последние 1,5 года нигде не работает.
Лечащим врачом был использован скрининговый опросник Кранца для оценки стиля поведения пациента при лечении. Показатель – 8 баллов.
Данные клинической беседы: В контакт с медицинским психологом вступает охотно, держится свободно, раскованно, пытается шутить, преобладающий тон общения в начале контакта насмешливо-ироничный. Фон настроения приподнят, эйфоричен. Особых жалоб не предъявляет, говорит о болезни пренебрежительно, шутит, нарушения больничного режима оправдывает обстоятельствами, не считает это чем то серьезным. Причины болезни видит в сложившихся жизненных обстоятельствах, то, что продолжает пить и курить, вести прежний образ жизни, не скрывает, лечиться не отказывается, но из стационара хочет выписаться поскорее, в планах – устроиться на работу, но и от инвалидности бы тоже не отказался. Пройти психодиагностическое исследование охотно согласился.
По итогам прохождения исследования были получены следующие результаты:
ТОБОЛ: смешанный ТОБ (аназогнозический(эйфорический)-эгоцентрический).
ИСЖ: отрицание, регрессия.
Копинг-стратегии: дистанцирование, бегство-избегание, поиск
социальной поддержки.
Жизнестойкость: средний уровень общей жизнестойкости при снижении уровня вовлеченности.
А также средняя степень доверия к медицине по опроснику Кранца.
Описание:
Диагностируемый ТОБ пациента: смешанный (анозогнозический-эгоцентрический). Это подтверждается поведением больного (раскованное, шутливое, эйфоричное), результатами клинической беседы (злоупотребление алкоголем, курением), типологией В.А. Жмурова (тип реакции – Эйфорически-анозогностическая), его отношением к медицине (доверие есть, но не осознает, что мешает лечению), ведущими механизмами защиты (отрицание, регрессия), копингами (дистанцирование, бегство-избегание, поиск социальной поддержки) и параметрами жизнестойкости (вовлеченность ниже нормы, контроль – немного выше нормы, принятие риска — в пределах нормы). Пациент признает болезнь, выполняет рекомендации врачей по приему лекарств, но не хочет думать о возможных ее последствиях. К лечению при этом относится легкомысленно, позволяя себе нарушать режим больницы и не отказываясь от вредных привычек, усугубляющих общее состояние.
В своей болезни видит скрытую выгоду (возможное присвоение группы инвалидности), о будущем поиске работы после выздоровления говорит неохотно, возможную неудачу с трудоустройством связывает с обострением основного заболевания, использует болезнь
как повод не работать. (Подтверждается эгоцентрическим типом отношения к болезни, использованием копингов бегства-избегания и поиск асоциальной поддержки, механизмами защиты — отрицание и регрессия)
Выводы и рекомендации: Прогноз лечения относительно благоприятный, при условии осознания пациентом пагубности для здоровья его образа жизни и механизмов защиты, и увеличения доли его вовлеченности в процесс лечения. Можно было бы рекомендовать больному консультацию психолога по месту его диспансерного учета с целью выявления и коррекции психологических проблем, связанных с основным заболеванием, консультацию нарколога по месту жительства с целью уменьшения количества употребления алкоголя или полного отказа от него, а также консультацию социального работника или сотрудника центра занятости для лучшей адаптации мужчины в социуме и разъяснения ему его прав, и по поводу возможного получения им льгот и поддержки от государства.
Специальная психология
Вариант 1
Дисциплина: Специальная психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Психология детей со сложными нарушениями развития. Профилактика и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии
Задание проверяется преподавателем. Для получения оценки загрузите свою работу в систему. Максимальный балл за задание 25 баллов.
Ознакомьтесь с содержанием лекций и Приложения 1. Заполните таблицу, кратко указав общие особенности психического развития детей для каждого из видов нарушений в развитии.
В качестве примера таблица заполнена для категории детей с нарушениями зрения.
Особенности психического развития детей с нарушениями в развитии
Психический процесс | Характеристика |
Дети с нарушением зрения | |
Внимание | Низкий темп переключения. Снижен объём и устойчивость |
Восприятие и ощущения | Свойственна избирательность. Формируются обеднённые, деформированные и неустойчивые зрительные образы. Схематизм зрительного образа. Трудность выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Страдает восприятие пространства. Слух и осязание являются основными средствами восприятия. Важным компонентом является мышечно-двигательная чувствительность. |
Память | Большой диапазон индивидуальных различий в объёме. Недостаточное осмысление запоминаемого материала. Для запоминания необходимы многочисленные повторения, логическая обработка материала, уточнение образов. Наблюдается реминисценция. |
Мышление | Формирование мыслительных операций осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями. |
Речь и общение | Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм». Происходит накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Активное речевое общение становится обходным путём в развитии. Типично системное недоразвитие речи. Слабое использование неязыковых средств общения. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Большая точность в распознавании эмоциональных состояний собеседника. Отсутствует отражение переживаний в мимике, жестах, позе. Характерна высокая самооценка и низкий уровень притязаний. Большинство относится неадекватно к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его. |
Особенности деятельности | Замедленное формирование различных форм деятельности. Нуждаются в специальном направленном обучении. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Высокая чувствительность к оценке своих действий. |
Дети с нарушением слуха | |
Внимание | Страдает концентрация и устойчивость внимания. Они быстрее утомляются, переключаются с одного источника получения информации на другой, испытывают затруднения в распределении внимания, в результате снижается объем внимания, произвольность.
|
Восприятие и ощущения | Наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. |
Память | Память развивается по общим законам. В ней представлены те же процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Формируются те же виды памяти: эмоциональная, двигательная, образная, по мере усвоения словесной речи — логическая. Специфической, формируемой в процессе овладения жестовой речью, является жестово-логическая память (она может развиваться спонтанно). |
Мышление | Длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно — образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно — логического мышления они резко отстают от слышащих сверстников, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
|
Речь и общение | Процесс речевого общения нарушен. Препятствием к речевому общению является нарушенный слух и недоразвитие речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. Овладение речевым общением зависит от ряда условий. Дети, имеющие нарушение слуха, могут в определенной мере овладеть не только устной, но и письменной речью. Это чрезвычайно расширяет сферу их общения, возможности приобретения новых знаний, совершенствование умственной деятельности. Развитие речи во многом зависит от возможности общения.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы, её незрелость, повышенный уровень тревожности с тенденцией увеличения в зависимости от ситуации, а также высокий уровень самооценки, часто неадекватный, с преобладанием положительных эмоциональных установок на сотрудничество. Характеризуются наличием эгоцентрических черт, таких как: злость, агрессивность, замкнутость, неадекватная самооценка и негативное отношение к социуму. Таким образом, развитие личности у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей, развивающихся в норме. Самооценка таких детей зачастую завышена, в сравнении с нормой. Дети проявляют негативизм, злость, вспыльчивость и агрессию. |
Особенности деятельности | Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей. По содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников схожи с играми слышащих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. |
Дети с нарушением речи | |
Внимание | Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер. |
Восприятие и ощущения | Показывают разный уровень сформированности восприятия: от неспособности выполнить задание до незначительных затруднений при выполнении задания. |
Память | Наблюдается сниженный уровень сформированности памяти, особенно слуховой, зрительной. Часто ребенок не может повторить ряд слов, фраз, удержать многоступенчатую инструкцию, с трудом запоминает стихи. |
Мышление | Отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостаточно сформирован механизм внутренней речи. Уровень продуктивной деятельности воображения отстает от нормального развития. Характерно использование штампов и однообразность. Характерна недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. |
Речь и общение | Бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного общения. Снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации. Коммуникативные возможности значительно заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Предпочитаемый вид коммуникации – общение со взрослыми на фоне игровой деятельности. Не сформирована культура общения. Некоторые дети стараются отгородиться от взрослых, замыкаются в себе. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника: раздражительность, неусидчивость, повышенная возбудимость, отмечается агрессивность, неуверенность в себе, обидчивость, замкнутость, нестойкость в интересах и трудности в налаживании контакта с окружающими его людьми. Органический инфантилизм, импульсивность, гиперактивность, нескоординированность эмоциональных процессов, аффектные вспышки, тревожность и страх. Испытывают значительные трудности в дифференциации и выражении личных эмоций. Затруднено социальное развитие ребенка, личностное становление — формирование самосознания и системы «Я» Ребенку сложно регулировать свои эмоции, он зависим от внешних эмоциональных впечатлений и самопроизвольновозникших чувств. Характерны так же эмоциональные реакции на происходящее, эмоции имеют неустойчивый характер. Отмечается трудность в передаче мимических средств основных эмоций: удивления, страха, гнева, радости, печали. Дети не способны правильно предать эмоционально-смысловое содержание высказывания. |
Особенности деятельности | Не способны действовать по правилам долгое время, часто теряют цель, не проявляют волевых усилий по ее достижению, допускают ошибки, упрощают задания или совсем прекращают деятельность. Особые затруднения у детей вызывают задания, предусматривающие речевое опосредствование и интеллектуальный контроль. |
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) | |
Внимание | Преобладает непроизвольное внимание, ребенок не может управлять своим вниманием. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой – смене деятельности. |
Восприятие и ощущения | Скорость восприятия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). |
Память | Память детей с ЗПР сильно страдает. В отличие от сверстников, они воспринимают и запоминают меньше 25% потоковой информации на слух. Им тяжело пересказать даже то, что они только что услышали. Эта же проблема возникает и с пониманием запомненной информации. Так как освоить весь объём они не могут, то и понять, проанализировать и воспроизвести какие-либо действия на основе полученных знаний, также для них невозможно. |
Мышление | У детей с ЗПР обнаруживается отставание в развитии всех форм мышления. В наибольшей степени это проявляется во время решения задач с использованием словесно-логического мышления, а в наименьшей степени отстает наглядно-действенное мышление. К началу школьного обучения наблюдается не сформированности основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнения и обобщения. |
Речь и общение | Нарушение речи. проявляется в виде лексических, грамматических и фонетико-. фонологических ошибок. Особое внимание специалисты обращают на. множество ошибок в речи ребенка с ЗПР. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы). Эти особенности необходимо учитывать при обучении таких детей с целью правильной подачи им учебного материала и уменьшения возникающих у деток трудностей в обучении. |
Особенности деятельности | Основные черты детей с задержкой психического развития такие: · замедленное восприятие. · несформированность игровой деятельности. … Особенности учебной деятельности детей с ЗПР. Дети с ЗПР в учебе отличаются от детей с диагнозом умственной отсталости. Они способны решать такие же задачи на интеллект и практически задачи, как и здоровые дети такого же возраста. Они могут понять простую задачу, а также понимают сюжеты изображений. |
Дети с умственной отсталостью (УО) | |
Внимание | У младших умственно отсталых школьников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у сверстников с нормальным интеллектом произвольное. У учащихся с интеллектуальными недостатками развития нарушено как непроизвольное, так и произвольное внимание. В целом их внимание характеризуется рядом нарушений: незначительным объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, недостаточной произвольностью. |
Восприятие и ощущения | Восприятию умственно отсталых детей свойственны хаотичность, бессистемность. Это значит, что изучение предмета происходит неорганизовано, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними. Есть объекты, исследование которых требует последовательного изучения каждой их части, поскольку они состоят из нескольких равноценных элементов. |
Память | Память умственно отсталых детей и подростков, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. При умеренной степени умственной отсталости нарушения памяти носят еще более тяжёлый характер. |
Мышление | Мышление умственно-отсталого ребенка характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. |
Речь и общение | У детей с УО речь не служит средством общения или средством передачи опыта от взрослого к ребенку, первые слова могут появиться после двух лет, начало говорения отодвигается к четырем-пяти годам. Дети с УО могут не говорить совсем, иметь небольшой объем фраз и простых слов или иметь формально развитую речь. Но при этом ограниченно понимать обращенную к ним речь. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Этим детям свойственна «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями |
Особенности деятельности | Дети с умственной отсталостью почти не задают вопросов, поскольку у них снижена (практически не работает познавательная деятельность). Они словно живут в своей маленькой Вселенной, где другой ритм жизни. Но оставлять их там нельзя. Надо воспитывать и учить таких детей, для того, чтобы социализировать по мере возможности, дать им знания и умения, которые пригодятся в обычной жизни и трудовой практике. Для особых детей существуют специальные программы воспитания и обучения, по которым работают олигофренопедагоги, дефектологи, коррекционные педагоги и другие специалисты. |
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) | |
Внимание | Дефицит зрительного и слухового направленного внимания. Внимание крайне избирательно и очень кратковременно. Внимание почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает, или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. Произвольное целенаправленное внимание всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. |
Восприятие и ощущения | У многих людей с расстройством аутистического спектра (РАС) есть трудности с восприятием повседневной сенсорной информации, например проблемы со слухом, зрением и обонянием. Обычно это называют нарушением сенсорной интеграции или сенсорной чувствительности. Такая проблема может очень глубоко повлиять на все аспекты жизни человека. Как работают наши чувства. … Они есть в некоторых школах, клиниках и детских садах. Также встречаются сенсорные сады. Некоторые семьи создают в своих квартирах сенсорные комнаты (или обустраивают угол в комнате, отделяя его, например, занавеской). |
Память | Наблюдается преобладание наглядной памяти над словесной. Предъявляемый наглядный материал дети запоминают лучше, чем вербальный, при этом возможность им манипулировать создает наиболее благоприятные условия для запоминания. Процесс сохранения у детей с РАС так же имеет ряд специфических особенностей. Получаемая детьми, информация сохраняется на короткий срок, а в ряде случаев еще и частями. |
Мышление | Отмечается тяжелая умственная отсталость и плохая сформированность мыслительных процессов. У них примитивные органы чувств, кратковременная механическая память, слаборазвитое мышление и неустойчивый объем внимания. Они могут спонтанно проявлять отрицательные эмоции. |
Речь и общение | У большинства детей с РАС (расстройствами аутистического спектра) есть проблемы с общением с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребёнок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого |
Особенности деятельности | Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определённых ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений может стать «уход в себя» либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, сверстниками, животными, в стремлении рушить и крушить всё кругом. |
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) | |
Внимание | Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными. |
Восприятие и ощущения | Зрительное восприятие: 1. Количественное отставание от возрастных нормативов и качественное своеобразие в формировании данной псих функции. 2. Своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций: на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений, при этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции (у некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции (плач, вздрагвание)). |
Память
| Память отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Наблюдается существенное недоразвитие опосредованного запоминания, что обусловлено трудностями смысловой организации запоминаемого материала. |
Мышление
| Расстройства процессов получения, переработки и анализа информации. Когнитивные нарушения находятся в особенно тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами, ибо патология двигательной функциональной системы является одним из важнейших факторов, замедляющих и искажающих их психическое развитие. |
Речь и общение
| Речевое развитие идет в замедленном темпе. Не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Ограниченный словарный запас при спонтанном развитии в значительной степени связан с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Присуща эгоцентричность; они не могут целенаправленно работать в коллективе; они не умеют соотносить собственные интересы с интересами окружающих их людей |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Так, отдельные дети излишне раздражительны, возбудимы, для них характерна резкая смена настроения на протяжении дня. Некоторые же ребята наоборот, застенчивы, боязливы, они с трудом идут на контакт с окружающими, не проявляют инициативы в своих действиях. |
Особенности деятельности | Нарушения развития познавательной деятельности. Выраженное недоразвитие продуктивной деятельности. |
Вариант 2
Дисциплина: Специальная психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Психология детей со сложными нарушениями развития. Профилактика и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии
Задание 1. Ознакомьтесь с содержанием лекций и Приложения 1. Заполните таблицу, кратко указав общие особенности психического развития детей для каждого из видов нарушений в развитии.
Особенности психического развития детей с нарушениями в развитии
Психический процесс | Характеристика |
Дети с нарушением зрения | |
Внимание | Низкий темп переключения. Снижен объём и устойчивость |
Восприятие и ощущения | Свойственна избирательность. Формируются обеднённые, деформированные и неустойчивые зрительные образы. Схематизм зрительного образа. Трудность выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Страдает восприятие пространства. Слух и осязание являются основными средствами восприятия. Важным компонентом является мышечно-двигательная чувствительность. |
Память | Большой диапазон индивидуальных различий в объёме. Недостаточное осмысление запоминаемого материала. Для запоминания необходимы многочисленные повторения, логическая обработка материала, уточнение образов. Наблюдается реминисценция. |
Мышление | Формирование мыслительных операций осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями. |
Речь и общение | Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм». Происходит накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Активное речевое общение становится обходным путём в развитии. Типично системное недоразвитие речи. Слабое использование неязыковых средств общения. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Большая точность в распознавании эмоциональных состояний собеседника. Отсутствует отражение переживаний в мимике, жестах, позе. Характерна высокая самооценка и низкий уровень притязаний. Большинство относится неадекватно к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его. |
Особенности деятельности | Замедленное формирование различных форм деятельности. Нуждаются в специальном направленном обучении. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Высокая чувствительность к оценке своих действий. |
Дети с нарушением слуха | |
Внимание | Гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор; трудности переключения внимания. |
Восприятие и ощущения | Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия; аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим; возможность развития (при специальном обучении в дошкольном возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность; трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим; более медленное овладение двигательными навыками; компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений; заметное повышение вибрационной чувствительности; такая закономерность развития процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). |
Память | В памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. |
Мышление | Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно- образного мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно- образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности, такое их важное свойство, как обратимость. В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. |
Речь и общение | Дактильная речь — это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Словесно- жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Особенности личности детей с нарушением слуха характеризуется наличием эгоцентрических черт, таких как: злость, агрессивность, замкнутость, неадекватная самооценка и негативное отношение к социуму. Таким образом, развитие личности у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей, развивающихся в норме. Самооценка таких детей зачастую завышена, в сравнении с нормой. Дети проявляют негативизм, злость, вспыльчивость и агрессию. |
Особенности деятельности | Переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. |
Дети с нарушением речи | |
Внимание | Характеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются, и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. |
Восприятие и ощущения | Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения. |
Память | Объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания. |
Мышление | Контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. |
Речь и общение | Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | В результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений, заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное. 3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте: 1. нулевая степень фиксированности 2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок 3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития. |
Особенности деятельности | Игровая — нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению. Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное. |
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) | |
Внимание | Нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». |
Восприятие и ощущения | Фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма. |
Память | Недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость. |
Мышление | Отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями. |
Речь и общение | Трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированные графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий. |
Особенности деятельности | Отстает от нормативных. В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции. Наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми. В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается. |
Дети с умственной отсталостью (УО) | |
Внимание | Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. |
Восприятие и ощущения | Свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. |
Память | Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. |
Мышление | Характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. |
Речь и общение | Грубые недостатки речи. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают, как характерную черту умственно отсталого ребенка, отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. |
Особенности деятельности | Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются. Не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность. Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. |
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) | |
Внимание | Крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Внимание устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался. |
Восприятие и ощущения | Повышенная сенсорная ранимость, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. В восприятии ребенка с РАС отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. |
Память | С самого раннего возраста у детей с отмечается хорошая механическая память. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. |
Мышление | Усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно- следственные зависимости. ети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. |
Речь и общение | При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РАС и может проявиться в скором времени после рождения. Крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. Наряду с вышеизложенным у детей с РАС наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения. |
Особенности деятельности | Начинается со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РАС становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования. Для детей при РАС с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. |
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) | |
Внимание | Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными, обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности. Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. |
Восприятие и ощущения | Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а таксе мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы. У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицатель влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (не различение сходных по званию слов: «коза» – «коса», «дом» – «том»). Любое нарушение слухов восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме. Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка. |
Память | Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов. |
Мышление | Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей. Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира . На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности. |
Речь и общение | Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связью с общими двигательными расстройствами. При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, смодулированный, интонации невыразительны. Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности, связанное с двигательной и речевой недостаточностью. |
Особенности деятельности | В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно (с отставанием). Основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систематическая коррекционноразвивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности. |
Вариант 3
Дисциплина: Специальная психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Психология детей со сложными нарушениями развития. Профилактика и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии
Особенности психического развития детей с нарушениями в развитии
Психический процесс | Характеристика |
Дети с нарушением зрения | |
Внимание | Низкий темп переключения. Снижен объём и устойчивость |
Восприятие и ощущения | Свойственна избирательность. Формируются обеднённые, деформированные и неустойчивые зрительные образы. Схематизм зрительного образа. Трудность выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Страдает восприятие пространства. Слух и осязание являются основными средствами восприятия. Важным компонентом является мышечно-двигательная чувствительность. |
Память | Большой диапазон индивидуальных различий в объёме. Недостаточное осмысление запоминаемого материала. Для запоминания необходимы многочисленные повторения, логическая обработка материала, уточнение образов. Наблюдается реминисценция. |
Мышление | Формирование мыслительных операций осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями. |
Речь и общение | Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм». Происходит накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Активное речевое общение становится обходным путём в развитии. Типично системное недоразвитие речи. Слабое использование неязыковых средств общения. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Большая точность в распознавании эмоциональных состояний собеседника. Отсутствует отражение переживаний в мимике, жестах, позе. Характерна высокая самооценка и низкий уровень притязаний. Большинство относится неадекватно к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его. |
Особенности деятельности | Замедленное формирование различных форм деятельности. Нуждаются в специальном направленном обучении. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Высокая чувствительность к оценке своих действий. |
Дети с нарушением слуха | |
Внимание | Ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами, и явлениями. Устойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребенок не может заниматься каким-либо делом более 3 мин, то к концу дошкольного возраста это время измеряется уже 10— 12 мин, а при смене заданий в конце данного периода это уже может быть 40 мин. В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость. У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители. Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. |
Восприятие и ощущения | Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. У глухих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность. В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности. |
Память | Словесно жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. Исследования особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеют принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют выявить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на |
Мышление | У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно- образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийными. |
Речь и общение | Могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Дактильная речь — это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например, русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной речью. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). |
Особенности деятельности | Переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. |
Дети с нарушением речи | |
Внимание | Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются, и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. |
Восприятие и ощущения | Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. |
Память | Объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день —1—3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. |
Мышление | Контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. |
Речь и общение | Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний. |
Особенности деятельности | Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. |
Дети с задержкой психического развития (ЗПР) | |
Внимание | Сниженная концентрация. Снижение объема, избирательности, распределения внимания. Повышенная отвлекаемость «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию. повышенная отвлекаемость. |
Восприятие и ощущения | Способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. бедности опыта ребенка. при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. целостность восприятия. затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). |
Память | Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации. наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, Произвольная память. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. |
Мышление | У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. |
Речь и общение | Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по |
Особенности деятельности | Отстает от нормативных. В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции. Наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми. В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается. |
Дети с умственной отсталостью (УО) | |
Внимание | Ориентировочная реакция при умственной отсталости значительно слабее по сравнению с аналогичными показателями как нормально развивающихся детей, так и детей с сенсорными нарушениями и быстро угасает. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. |
Восприятие и ощущения | Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. |
Память | Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. |
Мышление | Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. |
Речь и общение | Грубые недостатки речи. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. |
Особенности деятельности | Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача о Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. казывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. |
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) | |
Внимание | Недостаточность общего и психического тонуса, повышенная сенсорная и эмоциональная чувствительность обуславливает низкий уровень активного внимания. Характерна психическая пересыщаемость, в некоторых случаях ребенок не выключается из ситуации, а проявляет агрессию к тому чем он занимался. Устойчивость ребенка от пары секунд до нескольких минут.
|
Восприятие и ощущения | Повышенная сенсорная ранимость, в следствии чего игнорирование воздействий, вызванное социальными и физическими стимулами. |
Память | Хорошая механическая память, которая создает условия для сохранения эмоциональных переживаний. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего мира, информация входит блоками, хранится в шаблонно контексте. |
Мышление | Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РАС даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно- следственные зависимости. |
Речь и общение | У детей с РАС отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. Первые слова у детей появляются обычно рано. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РАС и может проявиться в скором времени после рождения. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. |
Особенности деятельности | Начинается со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РАС становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования. Для детей при РАС с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. |
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) | |
Внимание | Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. |
Восприятие и ощущения | Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития. |
Память | Расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции. Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. |
Мышление | Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей. Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что является условием количественной оценки. На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказывают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности. |
Речь и общение | Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования. При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей, и отношений в активной речи. |
Личностная и эмоционально-волевая сферы | Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются дети с задержками психического развития по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности, связанное с двигательной и речевой недостаточностью. Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетается с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом относится к так называемому органическому инфантилизму. В основе органического инфантилизма — сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, туго подвижности мышления, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. |
Особенности деятельности | В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно ( с отставанием). Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных. Основным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систематическая коррекционноразвивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности. |
Психофизиология
Вариант 1
Дисциплина: Психофизиология
Практическое задание 1, Модуль 1. Введение в психофизиологию
1. Методы изучения работы головного мозга | |
Название метода | Сущность метода |
Рентгенография черепа | Рентгенография черепа – это исследование костной структуры головы, а именно костей свода и основания черепа, костей лицевого скелета, а также головного мозга, проводимое с целью диагностики, решения вопроса по выбору тактики лечения, либо контроля эффективности проводимого лечения. Результат выводится на специальную пленку, или диск. В основе рентгенографии лежит анализ дифракционной картины, полученной при рассеянии электромагнитного рентгеновского (λ ~ 0,1 нм) излучения рассеивающими центрами — электронными оболочками атомов. Рентгенография черепа проводится в обязательном порядке при травмах головы, с целью обнаружения переломов свода и основания черепа, смещения костных отломков. Помимо переломов обзорный рентген черепа позволяет обнаружить новообразования независимо от их природы. С помощью диагностики определяются почти все параметры опухолей: локализация, отношение к соседним структурам, состояние новообразования (некроз, разрыхление). Лучше всего рентген определяет опухоли гипофиза: железа располагается на костной структуре, которая явно изменяется при опухолевидном разрастании органа. |
Ангиография сосудов головного мозга | Ангиография головного мозга – рентгенологическое исследование с введением контрастного вещества, отображающее строение и функционирование церебральной сосудистой сети. Метод позволяет выявлять аневризмы, артериовенозные мальформации, окклюзии, внутричерепные опухоли, гематомы и абсцессы. Выполняется исследование всех магистральных сосудов мозга или отдельных сосудистых зон. В результате прохождения через образования разной плотности и состава пучок излучения рассеивается и тормозится, в связи с чем на плёнке формируется изображение разной степени интенсивности. |
Реоэнцефало-грамма (РЭГ) | Неинвазивный метод исследования сосудистой системы головного мозга, основанный на записи изменяющейся величины электрического сопротивления тканей при пропускании через них слабого электрического тока высокой частоты. Этот простой, безопасный, безвредный метод может использоваться многократно для длительной регистрации состояния кровообращения головного мозга. Физический принцип – электрическое сопротивление тканей. |
Электроэнцефало-графия (ЭЭГ) | Высокоинформативный метод диагностики состояния нервной системы, основанный на регистрации биоэлектрических потенциалов коры головного мозга (ГМ) в процессе его жизнедеятельности. Электроэнцефалография дает возможность качественного и количественного анализа функционального состояния головного мозга и его реакций при действии раздражителей. Запись ЭЭГ широко применяется в диагностической и лечебной работе (особенно часто при эпилепсии), в анестезиологии, а также при изучении деятельности мозга, связанной с реализацией таких функций, как восприятие, память, адаптация и т. д. Физический принцип – изменения биоэлектрической активности мозга. |
Магнитоэнцефало-графия (МЭГ) | Магнитоэнцефалография (МЭГ) — технология, позволяющая измерять и визуализировать магнитные поля, возникающие вследствие электрической активности мозга. Для детекции полей используются высокоточные сверхпроводниковые квантовые интерферометры, или СКВИД-датчики. МЭГ применяется в исследованиях работы мозга и в медицине. МЭГ может использоваться для локализации очагов эпилептической активности, в частности при планировании операций. В 2007 году группа исследователей сообщила об удачной классификации с помощью МЭГ таких заболеваний, как рассеянный склероз, болезнь Альцгеймера, шизофрения, синдром Шегрена, хронический алкоголизм, невралгии лицевых нервов в группе из 142 человек. Учёные предположили, что МЭГ может помочь в диагностике болезней мозга, и основали компанию Orasi Medical для коммерческого продвижения разработанной ими методики. Физический принцип – изменения электромагнитной активности мозга. |
Вызванные потенциалы (ВП) | Это электрический потенциал определённого вида, записанный из некоторой части нервной системы, наиболее часто мозга, человека или животных после воздействия стимула, такого как вспышка света или чистый звук. Различные типы потенциалов являются результатом стимулов разных модальностей и типов. ВП отличается от спонтанных потенциалов, обнаруживаемых с применением электроэнцефалографии (ЭЭГ), электромиографии (ЭМГ) или другого электрофизиологического метода записи. Такие потенциалы полезны для электродиагностики и мониторинга, которые включают в себя обнаружение заболеваний и связанных с наркотиками, сенсорных дисфункций, а также интраоперационный мониторинг целостности сенсорных путей. Физический принцип – изменения электрического потенциала мозга. |
Топографическое картирование электрической активности мозга (ТКЭАМ) | Область электрофизиологии, оперирующая с множеством количественных методов анализа электроэнцефалограммы и вызванных потенциалов. Широкое применение этого метода стало возможным при появлении относительно недорогих и быстродействующих персональных компьютеров. Топографическое картирование существенным образом повышает эффективность ЭЭГ-метода. … Сам метод картирования мозга можно разложить на три основные составляющие: регистрацию данных; анализ данных; представление данных. Физический принцип – изменения электрической активности мозга. |
Компьютерная томография мозга (КТ) | Компьютерная томография головного мозга – метод исследования, в основе которого лежит использование рентгеновского излучения. С помощью серии снимков создается объемное изображение головного мозга. Подобным образом диагностируются различные патологические состояния. Преимуществом КТ является возможность послойного изучения органа. Томография используется в различных областях медицины. Физический принцип – различная проницаемость тканей для рентгеновского излучения. |
Ядерно-магнитно-резонансная томография мозга, магнитно-резонансная томография мозга (МРТ) | Способ получения томографических медицинских изображений для исследования внутренних органов и тканей с использованием явления ядерного магнитного резонанса. Способ основан на измерении электромагнитного отклика атомных ядер, находящихся в сильном постоянном магнитном поле, в ответ на возбуждение их определённым сочетанием электромагнитных волн. В МРТ такими ядрами являются ядра атомов водорода, присутствующие в огромном количестве в человеческом теле в составе воды и других веществ. МРТ не использует рентгеновские лучи или ионизирующее излучение, что отличает его от компьютерной (КТ) и позитронно-эмиссионной томографии. По сравнению с КТ, процедура МРТ более шумная и часто занимает больше времени, к тому же обычно требуется нахождение объекта в узком тоннеле. Кроме того, люди с некоторыми медицинскими имплантатами или другим несъёмным металлом внутри тела могут быть не в состоянии безопасно пройти МРТ. Физический принцип – явление ядерного магнитного резонанса. |
Позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) | Радионуклидный томографический метод исследования внутренних органов человека или животного. Метод основан на регистрации пары гамма-квантов, возникающих при аннигиляции позитронов с электронами. Позитроны возникают при позитронном бета-распаде радионуклида, входящего в состав радиофармпрепарата, который вводится в организм перед исследованием. Аннигиляция позитрона, остановившегося в веществе (в частности, в ткани организма), с одним из электронов среды порождает два гамма-кванта с одинаковой энергией, разлетающихся в противоположные стороны по одной прямой. Большой набор детекторов, расположенных вокруг исследуемого объекта, и компьютерная обработка сигналов с них позволяет выполнить трёхмерную реконструкцию распределения радионуклида в сканируемом объекте. Почти всегда ПЭТ-томограф комбинируется с КТ- или МРТ-сканером. Позитронно-эмиссионная томография — активно развивающийся диагностический и исследовательский метод ядерной медицины. В основе этого метода лежит возможность при помощи специального детектирующего оборудования (ПЭТ-сканера) отслеживать распределение в организме биологически активных соединений, меченных позитрон-излучающими радиоизотопами. ПЭТ-сканирование с использованием фтордезоксиглюкозы (радиоактивный индикатор — фтор-18, 18F, сокр. англ. FDG-PET) широко используется в клинической онкологии. Физический принцип — регистрация пары гамма-квантов, возникающих при аннигиляции позитронов с электронами. |
2.Методы воздействия на мозг | |
Сенсорная стимуляция | Использование механизмов нейронной пластичности для содействия восстановлению соматосенсорной функции после инсульта или когнитивного старения. Инсульт и когнитивное старение являются хорошо известными источниками потери когнитивных способностей, первый из-за гибели нейронов, второй из-за ослабления нейронных связей. SST стимулирует определенное чувство на определенной частоте. Исследования показывают, что этот метод может обратить вспять когнитивное старение на срок до 30 лет и может выборочно улучшать или ухудшать пороги двухточечного различения. Физический принцип — быстрая стимуляция нервов в участке кожи, чтобы вызвать нейронные изменения у участника. |
Электрическая стимуляция мозга | Представляет собой форму электротерапии, используемую в качестве метода в исследованиях и клинической нейробиологии для стимуляции нейрона или нейронной сети в мозге посредством прямого или косвенного возбуждения его клеточной мембраны с помощью электрического тока. EBS используется в исследовательских или терапевтических целях. Физический принцип – изменение электромагнитных свойств клеточной мембраны. |
Метод микрополяризации | Микрополяризация – метод лечения и метод реабилитации под воздействием постоянного тока низкой интенсивности. Это безопасный и эффективный метод физиотерапевтического лечения. Микрополяризация применяется у детей и взрослых, она безболезненна и безопасна. Во время процедуры пациент может заниматься своими делами: читать, разговаривать. Максимальный эффект достигается у детей младшего возраста. Физический принцип – изменение поляризации. |
Стимуляция коры головного мозга слабым электромагнитным полем | Метод неинвазивной стимуляции мозга, который применяется для возбуждения или торможения различных отделов коры головного мозга. При использовании ТМС через стимуляционную катушку пропускается короткий переменный ток высокого напряжения. При этом в плоскости, перпендикулярной поверхности катушки, возникает переменное магнитное поле (до 2 Тесла). Возникающее в результате наведенное электрическое поле используется для деполяризации или гиперполяризации корковых нейронов. ТМС не вызывает болевых ощущений и может применяться для активации или торможения локальных зон мозга с минимальным дискомфортом для испытуемого. Физический принцип – изменение электромагнитных свойств. |
Разрушение участков мозга | Разрушение участков мозга — метод, заключающийся в установлении функций регуляции поведения отдельных частей головного мозга при помощи их повреждения или удаления. Применяется полностью лишь в экспериментах с животными, хотя также распространены психофизиологические обследования людей с удаленной по медицинским показаниям частью мозга. Физический принцип – механическое уничтожение структуры. |
3.Исследование вегетативных реакций | |
Измерение и изучение электрической активности кожи (ЭАК) или кожно-гальванической реакции (КГР) | Применяется как показатель «эмоционального» и «деятельностного» потоотделения и регистрируется обычно с кончиков пальцев или с ладони биполярными неполяризующими электродами, хотя также может измеряться с подошв ног, со лба и в области подмышечных впадин. В силу циклического характера выделения пота потовыми железами, записи ЭАК имеют колебательный характер. При применении метода Фере с приложением внешнего тока (экзосоматический метод) показателями считается проводимость (ПрК) или сопротивление кожи (СК), при использовании метода Тарханова (эндосоматический метод) — электрический потенциал кожи (ПК). Физический принцип – изменение физической активности кожи. |
Показатели работы сердечно-сосудистой системы | Методы функциональной диагностики сердечно-сосудистой системы основаны на оценке первичных показателей (пульс, артериальное давление) и ииследовании начальных и конечных показателей при проведении тестовых проб. Исследование первичных показателей включает в подсчет пульса; – измерение артериального давления: диастолическое, систолическое, пульсовое, среднединамическое, минутный объем крови, периферическое сопротивление. Физический принцип – изменение механических параметров сердечно-сосудистой системы. |
Инструментальные методы исследования сердечно-сосудистой системы (не менее 5 самых известных методов) | Электрокардиография — метод регистрации электродвижущей силы сердца, возникающей в процессе деполяризации и реполяризации миокарда. Для записи электрокардиограммы используются одно- и многоканальные аппараты, позволяющие регистрировать электрокардиограмму в нескольких отведениях и одновременно записывать другие показатели сердечной деятельности (фонокардиограмму, сфигмограмму). Метод изучения положения и движения структур сердца посредством отраженного импульсного ультразвука. Метод базируется на том, что во время прохождения ультразвука через ткани тела человека часть его энергии отражается вследствие акустического сопротивления, возникающего на границах сред разной плотности. Эти отраженные сигналы воспринимаются датчиком и превращаются в электрическую энергию, которую можно усилить и зарегистрировать на осциллографе. В качестве датчика используют пьезокристалл титаната бария. Акустическими поверхностями в средостении являются передняя стенка грудной клетки, стенки четырех камер сердца — левого и правого предсердий, левого и правого желудочков, митральный и трикуспидальный атриовентрикулярные клапаны, их подклапанный аппарат (хорды, папиллярные мышцы), поддерживающий створки клапанов, полулунные клапаны аорты и легочной артерии, стенки этих сосудов, перикардиаль-ная сумка и легкие. Большинство этих структур рентгенонегативно. Ультразвук отражается от этих анатомических образований вследствие явных различий их акустического сопротивления и поэтому может определять положение их поверхностей. Так как скорость ультразвука в мягких тканях относительно постоянна, можно делать точные сопоставления глубины отраженных акустических поверхностей. Рентгенография сердца — метод дистанционного исследования сердца. При рентгенографии снимок печатается на пленке, а при рентгеноскопии изображение просматривается на экране. Рентгеновский снимок сердца делается в двух проекциях: прямой и боковой. При необходимости снимают дополнительные косые проекции. Для более точного определения задней границы сердца пациента могут предложить принять чайную ложку контрастного вещества, в результате этого сердце просматриваться более четко (рентгенография сердца с контрастированием пищевода). Велоэргометрия (ВЭМ) – это электрокардиографическое обследование (ЭКГ) с применением дозированной физической нагрузки. Проще говоря, во время процедуры пациент крутит педали велоэргометра (велотренажера), а в это время регистрируется электрокардиограмма, фиксируются показатели артериального давления и пульса. Коронарография — рентгеноконтрастный метод исследования, который является наиболее точным и достоверным способом диагностики ишемической болезни сердца (ИБС), позволяя точно определить характер, место и степень сужения коронарной артерии. Этот метод является «золотым стандартом» в диагностике ИБС и позволяет решить вопрос о выборе и объёме проведения в дальнейшем таких лечебных процедур, как баллонная ангиопластика (ангиопластика (англ.) (рус.), стентирование и коронарное шунтирование. |
Плетизмография | Запись колебаний объёма различных органов в зависимости от целого ряда самых разнообразных условий. Для плетизмографических измерений используются специальные приборы — плетизмографы. Чаще всего под плетизмографией понимается ряд методов регистрации изменений некоторой физической характеристики органов и тканей в зависимости от динамики их кровенаполнения. Например, реоплетизмография, которая в качестве физической характеристики использует электрический импеданс тканей, измеряемый в единицах электрического сопротивления Ом. Другой пример — фотоплетизмография, при которой в качестве измеряемой характеристики используется коэффициент светопропускания или светоотражения (оптическая плотность тканей). Плетизмография позволяет отслеживать важные гемодинамические показатели организма (частоту сердечных сокращений, объёмную скорость кровотока, ударный выброс и др.), не нарушая его целостности, а в случае фотоплетизмографии, — даже без необходимости организации непосредственного контакта с телом пациента. Физический принцип – изменение механических колебаний. |
4.Методы исследования активности мышечной системы | |
Электромиография (ЭМГ) | Электромиография (ЭМГ) — это метод оценки и регистрации электрической активности скелетных мышц. ЭМГ выполняется с помощью прибора, называемого электромиографом, для получения записи, называемой электромиограммой. Электромиограф обнаруживает электрический потенциал, генерируемый мышечными клетками, когда эти клетки электрически или неврологически активированы. Физический принцип – измерение электрической ативности. |
5.Методы исследования активности дыхательной системы | |
Пневмография | Пневмография – это графическая регистрация движений грудной клетки во время дыхания. По пневмограмме можно определять частоту и ритмичность дыхания, длительность вдоха и выдоха, измерять относительно глубину дыхания. Физический принцип – механические колебания. |
Спирография, спирометрия | Процедура позволяет выявить патологии не только органов дыхания, но и сердечно-сосудистой системы. Осуществляется диагностика с использованием специального медицинского прибора. Аппарат состоит из датчика, реагирующего на поток воздуха, и компьютерных систем. Они определяют все важные для обследования характеристики и преобразуют их в цифровой формат. Спирометр фиксирует объем воздуха из легких при максимальном выдохе после максимального вдоха. При расшифровке результатов обследования учитывают возраст пациента. Это обусловлено тем, что норма у людей разных возрастных категорий различается. Как спирография, так и спирометрия дыхания направлены на измерение функции легких. При проведении первой процедуры производится дополнительная графическая запись показателей. В этом и заключается небольшое отличие между методиками. Физический принцип – регистрация потоков воздуха. |
6.Методы исследования глазных реакций | |
Пупиллометрия | Пупиллометрия Диагностическая процедура, в ходе которой проводятся замеры величины зрачка при освещении различной интенсивности. Фотографирование зрачка выполняется при помощи специального оборудования, оснащенного инфракрасной камерой. Пупиллометрия позволяет выяснить состояние мышц радужки, применяется при диагностике различных заболеваний глаз. Физический принцип – изменение размера зрачка. |
Электроокулография | Движения глаз сопровождает биоэлектрическая активность, которую можно зарегистрировать посредством накожных электродов. Сначала регистрируемые потенциалы связывали с мышечными биотоками, однако, позднее было доказано наличие постоянного потенциала глаза между роговицей глаза и его задней поверхностью, который равен примерно 6 мВ. Используется для регистрации значений постоянного потенциала (ПП) человеческого глаза. Его можно зарегистрировать при продолжительной стимуляции сетчатой оболочки, в отличие от ЭРГ, которую регистрируют на короткой вспышке света, при различных условиях адаптации. Физический принцип – изменение биоэлектрической активности. |
Фотооптический метод | Основан на записи отражённого света: на глазное яблоко устанавливается присоска с миниатюрным зеркальцем, от которого отражается узкий пучок света, направленный осветителем, и попадает на вход фоторегистрирующего устройства По результатам фоторегистрации определятся площадь помутнения, а затем оценивается степень затемнения. Физический принцип – изменение оптических параметров. |
Электромагнитный метод | Основан на измерении эквивалентного напряжения, в которое переводится любое движение глаз. Индукционный излучатель закрепляется с помощью присоски (контактной линзы или кольца) на глазном яблоке, приёмные катушки помещаются вокруг головы. Излучатель создаёт переменное электромагнитное поле в приёмных катушках. Перемещение излучателя вызывает изменение напряжённости электромагнитного поля. Физический принцип – изменение электромагнитных свойств. |
Фотоэлектрический метод | Основу метода составляет возможность преобразования отраженного от роговицы пучка света (как правило, инфракрасного (IR) диапазона) в электрический сигнал. Чаще всего на фотоэлектрический датчик проецируется изображение переднего участка глаза, имеющего резкий перепад отражающей способности (например, край зрачка, лимб роговицы). При перемещении глаз меняется количество отраженного света и соответственно сила тока в цепи. Усилив сигнал, можно получить запись глазодвигательной активности на ленте самописца или иного регистратора данных. Физический принцип – измерение фотоэлектрических процессов. |
Кино- и видеорегистрация | Метод ориентирован на измерение макродвижений глаз. Обеспечиваемая точность: 1-2°. Возможна моно- и бинокулярная регистрация. Киносъемка позволяла определять маршруты движений глаз относительно поверхности объекта, число и длительность фиксаций элементов стимульной ситуации больших угловых размеров (свыше 2-3°), направление и скорость прослеживающих движений глаз, смену фиксаций разноудаленных объектов. … Ее главное достоинство — прямая запись и связанные с этим безынерционность и достоверность регистрации. Это позволяло проводить исследования без предварительной калибровки, вычисляя позицию глаз на основе несложной формулы. Физический принцип – оптическая фиксация движения. |
Вариант 2
Программа профессиональной переподготовки
Практическая психология с дополнительной специализацией в области психологического консультирования (1770)
Задание 1. Составить таблицу «Методы психофизиологических исследований».
Таблица 1. «Методы психофизиологических исследований»
1. Методы изучения работы головного мозга | |
Название метода | Сущность метода |
Рентгенография черепа | Быстрый и информативный рентгеновский метод исследования черепа, при котором удается получить необходимую информацию о форме, размерах, контурах, структуре костей свода черепа, патологических изменениях в придаточных пазухах носа, черепно-мозговых травмах. Исследование внутренней структуры объектов, которые проецируются при помощи рентгеновских лучей на специальную плёнку или бумагу. Показания к исследованию: деформация и изменение размеров черепа, черепно-мозговые травмы, общемозговые симптомы (головная боль, признаки повышения внутричерепного давления и др.), неврологическая симптоматика, эндокринные и обменные нарушения. |
Ангиография сосудов головного мозга | Изучение функционирования сосудистой сетки головного мозга и выявление патологических процессов. Показывает степень кровоснабжения мозга, расположение артерий, вен, патологии сосудов, состояние стенок сосудов, обнаруживает опухоли. Такая методика обследования предполагает введение контрастирующего вещества, которое улучшает визуализацию сосудов. В сосуды подаётся контрастное вещество, и затем выполняется серия мгновенных рентгеновских снимков. |
Реоэнцефало-грамма (РЭГ) | Метод диагностики сосудов головного мозга c применением слабых электрических импульсов. Нетравматичный, абсолютно безболезненный и довольно информативный способ исследования, он позволяет врачу оценить скорость кровотока, тонус, эластичность и кровенаполнение сосудов головы. Исследование проводят при помощи прибора, который называется реограф. Врач накладывает на кожу головы электроды, обработанные специальным проводниковым составом. Их фиксируют с помощью эластичной резиновой ленты, после чего прибор начинает фиксировать идущие импульсы. Реограф записывает их в виде графических символов (кривых линий), которые в дальнейшем расшифровывает врач. |
Электроэнцефало-графия (ЭЭГ) | Метод, который применяется для исследования состояния человеческого мозга и базируется на регистрации его электрической активности (сила и амплитуда электрически импульсов нейронов). Это обследование позволяет обнаружить распространение патологических процессов, оценить, какой характер носят нарушения работы мозга и насколько они выражены и признаки эпилепсии. Неповрежденную кожу головы накладываются специальные электроды, которые будут улавливать колебания, усиливать их и записывать в виде особых кривых, так называемых волн. |
Магнитоэнцефало-графия (МЭГ) | Технология, позволяющая измерять и визуализировать магнитные поля, возникающие вследствие электрической активности мозга. Для детекции полей используются высокоточные сверхпроводниковые квантовые интерферометры, или СКВИД-датчики. МЭГ применяется в исследованиях работы мозга и в медицине. Проводимость тканей мозга и черепа влияет на магнитные поля. МЭГ регистрирует неискаженный сигнал, что позволяет гораздо точнее реконструировать источники нейронной активности, чем в случае ЭЭГ. Полностью неинвазивна — она не требует инъекции изотопов или воздействия рентгеновскими лучами и магнитными полями. Исследования могут проводиться у детей и младенцев. |
Вызванные потенциалы (ВП) | Нейрофизиологический метод изучения сохранности проводящих путей головного и спинного мозга. Основными целями исследования вызванных потенциалов являются диагностика заболеваний нервной системы и оценка ее функций. Биоэлектрические колебания, возникающие в нервных структурах в ответ на внешнее раздражение и находящиеся в строго определенной временной связи с началом его действия. ВП метод выделения слабых и сверхслабых изменений электрической активности мозга в ответ на стимул различной модальности. Метод позволяет получить объективную информацию о состоянии периферических и центральных звеньев различных сенсорных систем таких как зрение, слух и т. д. Является неинвазивным и объективным методом тестирования функций центральной нервной системы, для которого не имеется противопоказаний. |
Топографическое картирование электрической активности мозга (ТКЭАМ) | Область электрофизиологии, оперирующая с множеством количественных методов анализа электроэнцефалограммы и вызванных потенциалов. Топографическое картирование существенным образом повышает эффективность электроэнцефалографического-метода. ТКЭАМ позволяет очень тонко и дифференцированно анализировать изменения функциональных состояний мозга на локальном уровне в соответствии с видами выполняемой испытуемым психической деятельности. Однако, следует подчеркнуть, что метод картирования мозга является не более чем очень удобной формой представления на экране дисплея статистического анализа электроэнцефалографии и вызванных потенциалов. |
Компьютерная томография мозга (КТ) | Метод, который основан на компьютерном преобразовании изображения, полученного в результате кругового просвечивания головного мозга испытуемого пучком рентгеновского излучения. Во время процедуры томограф делает группу послойных изображений в разных плоскостях, после чего они обрабатываются компьютером. Таким образом, метод позволяет различать ткани, незначительно отличающиеся между собой по поглощающей способности. Измеренные излучение и степень его ослабления получают цифровое выражение. По совокупности измерений каждого слоя проводится компьютерный синтез томограммы. Завершающий этап – построение изображения исследуемого слоя на экране дисплея. Для проведения томографических исследований мозга используется прибор нейротомограф. |
Ядерно-магнитно-резонансная томография мозга, магнитно-резонансная томография мозга (МРТ) | Способ получения томографических медицинских изображений для исследования внутренних органов и тканей с использованием явления ядерного магнитного резонанса. Способ основан на измерении электромагнитного отклика атомных ядер, находящихся в сильном постоянном магнитном поле, в ответ на возбуждение их определенным сочетанием электромагнитных волн. В МРТ такими ядрами атомов водорода, присутствующие в огромном количестве в человеческом теле в составе воды и других веществ. МРТ не использует рентгеновские лучи или ионизирующее излучение, что отличает его от компьютерной (КТ) и позитронно-эмиссионной томографии. |
Позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) | Сочетает возможности КТ и радиоизотопной диагностики. В ней используются ультракороткоживущие позитронизлучающие изотопы («красители»), входящие в состав естественных метаболитов мозга, которые вводятся в организм человека через дыхательные пути или внутривенно. Активным участкам мозга нужен больший приток крови, поэтому в рабочих зонах мозга скапливается больше радиоактивного «красителя». Излучение этого «красителя» преобразуют в изображения на дисплее. С помощью ПЭТ измеряют региональный мозговой кровоток и метаболизм глюкозы или кислорода в отдельных участках головного мозга. ПЭТ позволяет осуществлять прижизненное картирование на «срезах» мозга регионального обмена веществ и кровотока. Обычно используется для выявления рака, широко используется для выявления костеобразования. А кислород-15 иногда используется для измерения кровотока. |
2. Методы воздействия на мозг | |
Сенсорная стимуляция | Самый простой способ воздействия на мозг – это использование естественных или близких к ним стимулов (зрительных, слуховых, обонятельных, тактильных и др.). Манипулируя физическими параметрами стимула и его содержательными характеристиками, исследователь может моделировать разные стороны психической деятельности и поведения человека. Это экспериментальная терапия, направленная на использование механизмов нейронной пластичности для восстановления соматосенсорной функции после инсульта или когнитивного старения. Инсульт и когнитивное старение являются хорошо известными источниками когнитивных потерь: первые – гибелью нейронов, вторые – ослаблением нейронных связей. Поскольку СС подразумевает, что пациент будет иметь желаемое чувство, стимулируемое заранее определенным образом с известной частотой. |
Электрическая стимуляция мозга | Плодотворный метод изучения функций мозга и его отдельных структур. Он осуществляется через введенные в мозг электроды в «острых» опытах на животных или во время хирургических операций на мозге у человека. Кроме того, возможна стимуляция и в условиях длительного наблюдения с помощью предварительно вживленных оперативным путем электродов. При хронически вживленных электродах можно изучать особый феномен электрической самостимуляции, когда животное с помощью какого-нибудь действия (нажатия на рычаг) замыкает электрическую цепь и таким образом регулирует силу раздражения собственного мозга. У человека электрическая стимуляция мозга применяется для изучения связи между психическими процессами и функциями и отделами мозга. Так, например, можно изучать физиологические основы речи, памяти, эмоций. |
Метод микрополяризации | Метод лечения, суть которого заключается в воздействии на отдельные структуры мозга очень слабым постоянным электрическим током. Локальная микрополяризация не разрушает ткань мозга, а лишь оказывает влияние на сдвиги потенциала коры в стимулируемом участке, поэтому она может быть использована в психофизиологических исследованиях. Преимущество процедуры в том, что она позволяет стимулировать структуры мозга напрямую, в местах, где нарушены природные процессы. |
Стимуляция коры головного мозга слабым электромагнитным полем | Принципиальная возможность изменения характеристик деятельности ЦНС под влиянием контролируемых магнитных полей. В этом случае также не оказывается разрушающего воздействия на клетки мозга. В то же время, по некоторым данным, воздействие электромагнитным полем ощутимо влияет на протекание психических процессов, следовательно, этот метод представляет интерес для психофизиологии. |
Разрушение участков мозга | Повреждение или удаление части головного мозга для установления ее функций в обеспечении поведения – один из наиболее старых и распространенных методов изучения физиологических основ поведения. В чистом виде метод применяется в экспериментах с животными. Наряду с этим распространено психофизиологическое обследование людей, которым по медицинским показаниям было проведено удаление части мозга. Метод разрушения мозга включает в себя разрушение, удаление и рассечение ткани, истощение нейрохимических веществ, в первую очередь медиаторов, а также временное функциональное выключение отдельных областей головного мозга и оценку влияния вышеперечисленных эффектов на поведение животных. |
3. Исследование вегетативных реакций | |
Измерение и изучение электрической активности кожи (ЭАК) или кожно-гальванической реакции (КГР) | Биоэлектрическая реакция, которая регистрируется с поверхности кожи, показатель активности вегетативной нервной системы, широко применяемый в психофизиологии как показатель «эмоционального» и «деятельностного» потоотделения и регистрируется обычно с кончиков пальцев или с ладони биполярными неполяризующими электродами. ЭАК также может измеряться с подошв ног, со лба и в области подмышечных впадин. Часто регистрация ЭАК осуществляется в сочетании с регистрацией частоты сердечных сокращений, частоты дыхания и артериального давления, также являющимися показателями активности вегетативной нервной системы. ЭАК используется как один из регистрируемых параметров в современных полиграфных устройствах, которые часто применяются при детекции лжи. |
Показатели работы сердечно-сосудистой системы | Основаны на оценке первичных показателей (пульс, артериальное давление) и исследовании начальных и конечных показателей при проведении тестовых проб. Исследование первичных показателей включает подсчет пульса; – измерение артериального давления: диастолическое, систолическое, пульсовое, среднединамическое, минутный объем крови, периферическое сопротивление. |
Инструментальные методы исследования сердечно-сосудистой системы (не менее 5 самых известных методов) | Электрокардиография — метод регистрации электродвижущей силы сердца, возникающей в процессе деполяризации и реполяризации миокарда. Для записи электрокардиограммы используются одно- и многоканальные аппараты, позволяющие регистрировать электрокардиограмму в нескольких отведениях и одновременно записывать другие показатели сердечной деятельности (фонокардиограмму, сфигмограмму). Мониторирование по Холтеру — это метод функциональной диагностики, с помощью которого осуществляется суточная запись электрокардиограммы (ЭКГ) в нескольких отведениях. Запись ЭКГ проводится непрерывно в течение 24 часов. Для этого используется небольшой носимый регистратор, который производит круглосуточную запись электрокардиограммы и передачу информации о работе сердца за сутки в компьютер. Суточное мониторирование АД – это автоматическое измерение артериального давления в течение суток и более (при необходимости) через определенные интервалы, согласно заданной программе. На плечо пациента надевается манжета для измерения АД, соединенная с портативным монитором. Прибор крепится на поясе или на ремне через плечо. Измерения проводятся в амбулаторном режиме, при обычной активности пациента. Аппарат обеспечивает автоматическое измерение пульса, через установленные интервалы времени осциллометрическим методом, т.е. путем анализа пульсовых явлений в пневмоманжете. Программирование монитора перед установкой на пациента происходит с помощью компьютера. Результаты измерений запоминаются и отображаются на жидкокристаллическом индикаторе прибора. После окончания исследования монитор подключается к ПЭВМ для обработки и отображения результатов. Эхокардиография — метод изучения положения и движения структур сердца посредством отраженного импульсного ультразвука. Метод базируется на том, что во время прохождения ультразвука через ткани тела человека часть его энергии отражается вследствие акустического сопротивления, возникающего на границах сред разной плотности. Эти отраженные сигналы воспринимаются датчиком и превращаются в электрическую энергию, которую можно усилить и зарегистрировать на осциллографе. В качестве датчика используют пьезокристалл титаната бария. Большинство структур сердца рентгенонегативно. Ультразвук отражается от этих анатомических образований вследствие явных различий их акустического сопротивления и поэтому может определять положение их поверхностей. Скорость ультразвука в мягких тканях относительно постоянна, поэтому можно делать точные сопоставления глубины отраженных акустических поверхностей. Рентгенография сердца — метод дистанционного исследования сердца. При рентгенографии снимок печатается на пленке, а при рентгеноскопии изображение просматривается на экране. Рентгеновский снимок сердца делается в двух проекциях: прямой и боковой. При необходимости снимают дополнительные косые проекции. Для более точного определения задней границы сердца пациента могут предложить принять чайную ложку контрастного вещества, в результате этого сердце просматриваться более четко (рентгенография сердца с контрастированием пищевода). |
Плетизмография | Метод исследования сосудистого тонуса и кровотока в сосудах мелкого калибра, основанный на графической регистрации пульсовых и более медленных колебаний объема какой-либо части тела, связанных с динамикой кровенаполнения сосудов. Как особый метод выделяют так называемую общую плетизмографию, или плетизмографию всего тела, применяемую для исследования функций внешнего дыхания и минутного объема кровообращения. Плетизмограмма — высоко чувствительный индикатор вегетативных сдвигов в организме. |
4.Методы исследования активности мышечной системы | |
Электромиография (ЭМГ) | Метод исследования и оценки функционального состояния периферических нервов, спинно-мозговых корешков и мышц. В основе его лежит оценка электрической проводимости и возбудимости нервных структур и мышц. С помощью этого метода можно выявить: невропатии (травматические или компрессионно-ишемические); полиневропатии различного генеза (диабетические, токсические, и др.); радикулопатии и миелопатии; поражения нервно-мышечной системы (миопатии, миотонии, миастении, полимиозиты); дегенеративные поражения нервно-мышечной системы (боковой амиотрофический склероз). |
5.Методы исследования активности дыхательной системы | |
Пневмография | Графическая регистрация движений грудной клетки во время дыхания. По пневмограмме можно определять частоту и ритмичность дыхания, длительность вдоха и выдоха, измерять относительно глубину дыхания. Пневмограф состоит из манжетки, соединенной через тройник с капсулой Марея. |
Спирография, спирометрия | Один из методов диагностики внешнего дыхания. Исследование помогает измерить объем, скорость вдоха и выдоха воздуха легкими. Исследование проводят с помощью специального медицинского прибора спирометра. Метод позволяет диагностировать бронхиальную астму, хроническую обструктивную болезнь легких (ХОБЛ), оценить общее состояние органов дыхания. Диагностика функции внешнего дыхания – обязательная составляющая общеклинического обследования. Его проводят для мониторинга состояния здоровья примерно 1-2 раза в год. Для пациентов, которые находятся в группе риска, временные рамки могут сужаться. Спирометрия помогает выявить патологии органов дыхания и сердечно-сосудистой системы. Дополнительно метод укрепляет/развивает навык правильного дыхания. |
6.Методы исследования глазных реакций | |
Пупиллометрия | Метод регистрации изменения диаметра зрачка. Современные методики используют различные устройства, преобразующие величину зрачка в постоянно варьирующий уровень потенциала для записи на полиграфе. Пупиллометр это медицинский прибор, который позволяет замерить ширину зрачков, а также расстояния между ними и определить динамику изменения ширины в различных условиях освещенности. Процедуру проводят перед подбором очков. |
Электроокулография | Метод регистрации движения глаз, основанный на графической регистрации изменения электрического потенциала сетчатки и глазных мышц. У человека передний полюс глаза электрически положителен, а задний отрицателен, поэтому существует разность потенциалов между дном глаза и роговицей, которую можно измерить. При повороте глаза положение полюсов меняется, возникающая при этом разность потенциалов характеризует направление, амплитуду и скорость движения глаз. Это изменение, зарегистрированное графически, носит название электроокулограммы. Однако микродвижения глаз с помощью этого метода не регистрируются, для их регистрации разработаны другие приемы. |
Фотооптический метод | Фоторегистрация помутнений стекловидного тела на фоне глазного дна в инфракрасном режиме. Проводили при помощи лазерной сканирующей офтальмоскопии в инфракрасном режиме длиной волны 790 нм с использованием цифрового офтальмоскопа и лазерного ангиографа. Определяли площадь помутнения, затем оценивали степень затемнения. Для оценки степени затемнения по результатам фоторегистрации глазного дна проводили колориметрический анализ по шкале яркости фона глазного дна и среднего цвета выбранных зон площади помутнения в графическом редакторе. Показатель определяли как разницу между яркостью цвета фона глазного дна и яркостью среднего цвета выбранных зон площади помутнения, осуществляли расчет индекса интенсивности затемнения как произведение полученного показателя затемнения на площадь помутнений стекловидного тела. |
Электромагнитный метод | Использование собственных электрических свойств глазного яблока. По своей физической природе оно является диполем, в котором роговица относительно сетчатки электроположительна. Электрическая ось глазного яблока примерно совпадает с оптической осью и, следовательно, может служить индикатором направления взора. |
Фотоэлектрический метод | Преобразование отражённого от роговицы пучка инфракрасного света в электрический сигнал. При перемещении глаз количество отражённого света изменяется и соответственно изменяется величина фототока или фотосопротивления. Усиливая выходной сигнал, возможно получить запись движения глаз. |
Кино- и видеорегистрация | Включает две взаимосвязанные процедуры: видеосъёмку глаз испытуемого и программное определение направления взгляда на каждом кадре видеоряда. Источником информации о направлении взгляда служат край или центр зрачка, кровеносные сосуды склеры или роговичный блик. Этот метод более предпочтителен за счёт бесконтактного характера измерения глазодвигательной активности. Возможна моно– и бинокулярная регистрация. |
Вариант 3
Дисциплина: Психофизиология
Практическое задание 1, Модуль 1. Введение в психофизиологию
1. Методы изучения работы головного мозга | |
Название метода | Сущность метода |
Рентгенография черепа | Применяется для исследования формы, размеров, контуров костей свода черепа, лицевого скелета, головного мозга. Основная задача этого метода — быстро выявить состояние костей черепа. Производится в прямой и боковой проекциях. В зависимости от конкретной ситуации, назначают различные виды рентгенографии. Обзорная рентгенография проявляет общую картину, чаще назначается при черепно — мозговых травмах для выявления переломов. Показывает врождённые аномалии развития, новообразования, обменные нарушения, заболевания носовых пазух и пр. Прицельные рентгенограммы позволяют выявлять патологии в конкретных участках: турецкого седла, костей носа, височных костей, глазниц, височно-нижнечелюстных суставов, придаточных пазух носа. |
Ангиография сосудов головного мозга | Ангиография выполняется с помощью введения в сосуды контрастного вещества, после чего делается сразу несколько рентгеновских снимков. Это исследование помогает выявить патологии сосудов головного мозга (артерии, вены, лимфатические сосуды). Назначается если рентген и другие методы не дали нужного результата. С помощью ангиографии можно выявить опухоли головного мозга, аневризма, стеноз сосудов мозга и другие. Контрастное вещество может находиться в организме пациента до 2 лет, что даёт возможность наблюдать клиническую картину в динамике. Имеет ряд возможных противопоказаний и требует тщательной подготовки. |
Реоэнцефало-грамма (РЭГ) | Наиболее безопасный и безболезненный метод диагностики сосудов головного мозга. Позволяет оценить скорость кровотока, тонус, эластичность и кровенаполнение сосудов головы. Выполняется без проникновения внутрь (не инвазивный метод). Проводится с помощью прибора реографа. На поверхность головы пациента устанавливают электроды, через которые подаётся слабый ток высокой частоты, возникает электрическое сопротивление тканей, которое записывается прибором в виде кривых, синхронных с пульсом. Метод показывает тонус и эластичность сосудов, скорость кровотока, венозный отток, интенсивность кровенаполнения. Применяется для выявления атеросклероза сосудов мозга, при черепно-мозговой травме показывает распространение, тяжесть и глубину поражения травмированных участков. |
Электроэнцефало-графия (ЭЭГ) | ЭЭГ позволяет изучать состояние нервной системы путём регистрации биоэлектрической активности головного мозга. ЭЭГ измеряет колебания напряжения ионного тока в нейронах головного мозга, графически показывая изображение спонтанной активности головного мозга в течение определённого времени. Позволяет наиболее точно обнаружить малейшие изменения функции коры головного мозга. Применяется для диагностики психических, неврологических и психоневрологических заболеваний, входит в программу скрининговых обследований при прохождении медкомиссии. Больше подходит для исследования скорости нейронной активности, чем для определения места этой активности. Проводится с помощью электроэнцефалографа, через электроды, которые размещают на всей поверхности головы пациента. |
Магнитоэнцефало-графия (МЭГ) | Представляет собой запись параметров магнитных полей возникающих вследствие электрической активности мозга. Позволяет с высокой точностью определить малейшие изменения функции коры головного мозга и глубинных мозговых структур, в миллисекундах. Производится с помощью сверхпроводящих квантовых интерференционных датчиков и специальной камеры, изолирующей магнитные поля мозга от более сильных внешних полей. Выявляет патологическую активность, особенно при планировании операций, исследует когнитивные процессы. МЭГ позволяет определять локализацию только корковых диполей, тогда как в ЭЭГ суммируются сигналы от всех источников, что затрудняет их разделение. Полезно комбинированное использование ЭЭГ и МЭГ |
Вызванные потенциалы (ВП) | Инструментальный метод исследования, проводится с целью выявления участков, где происходит искажение передачи сигнала от источника раздражения к головному мозгу. Основан на выделении слабых и сверхслабых изменений электрической активности мозга в ответ на различные стимулы. Показывает состояние сенсорных функций нервной системы. Полученные сигналы сравниваются с сигналами здоровых людей, с целью выявления отклонений. Различают зрительные, акустические (стволовые) потенциалы, миогенные (вестибулярные) потенциалы, соматосенсорные, когнитивные, вегетативные вызванные потенциалы. |
Топографическое картирование электрической активности мозга (ТКЭАМ) | Метод электрофизиологии опирающийся на данные методов ЭЭГ и ВП и является по сути удобной формой отображения данных этих методов. Состоит из регистрации, анализа и представления данных. При регистрации используется 16-32 электродов. При большом количестве активных электродов требуется один референтный, относительно которого регистрируются данные ЭЭГ. В анализе данных используют временной, пространственный и частотный способы. Данные исследования отображаются на экране дисплея ПК, что позволяет детально и качественно изучать каждый конкретный случай, в том числе и в динамике. Разнообразные формы визуализации помогают более глубоко понять специфику протекания сложных мозговых процессов. |
Компьютерная томография мозга (КТ) | Новейший метод, позволяющий получить объёмное изображение головного мозга, изучая каждый конкретный слой. КТ показывает различные ткани, которые даже незначительно отличаются друг от друга по поглощающей способности. Может проводиться с использованием введения контрастного вещества для усиления эффективности. Определяет мозговой кровоток, состояние сосудов, выявляет опухоли, переломы основания черепа, гематомы и травмы, показывает воспалительные процессы, патологии развития, новообразования, и пр. |
Ядерно-магнитно-резонансная томография мозга, магнитно-резонансная томография мозга (МРТ) | Метод использует сочетание магнитного поля и радиочастотных импульсов, которые воздействуют на атомы водорода в составе клеток исследуемого органа. В процессе обработки сигнала формируется структурное отображение исследуемого органа (головного мозга). В том числе областей с патологическими изменениями, которые в здоровом состоянии резонируют по-иному. МРТ способна выявить заболевания даже на ранней стадии. Результат исследования врач получает в виде 3д модели, и имеет возможность тщательно изучить все участки головного мозга в разных проекциях. МРТ показывает состояние сосудов, тканей головного мозга, наличие, формы, размеры, локацию новообразований, наличие и стадии развития разных патологий. |
Позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) | Метод исследования с применением радионуклидных препаратов. Принцип работы томографа основан на использовании высокотехнологичного оборудования и радиоактивных частиц, которые входят в состав радиофармпрепаратов (РФП) используемых во время обследования имеющие склонность накапливаться в тканях. Разные РФП, проникая в те или иные ткани и органы, позволяют получить четкую картинку исследуемых органов, выявить нормальные и патологические процессы. Позволяет распознать изменения в организме на клеточном уровне, провести оценку структур органа, получить подробную информацию о патологическом процессе, распознать опухоли от 5-6 мм и другие нарушения с наибольшей тщательностью |
2.Методы воздействия на мозг | |
Сенсорная стимуляция | Моделирование разных сторон психической деятельности путём стимулирования чувствительности. Самый простой и эффективный способ — это формирование реакций на естественные стимулы окружающей среды. При условии ограничения в этом (например в условиях нахождения ребёнка в интернате), можно использовать разные способы стимуляции: — Восприятие двигательных реакций (движение для развития равновесия, танцы, гимнастика). — Развитие осязательных чувств (массаж, тактильные игры, смартборды). — Развитие слухового восприятия (разные звуки природы, речь людей, музыка). — Развитие зрительного восприятия (разноцветные предметы, игрушки). — Развитие вкуса (разнообразие рациона, выделение отдельных вкусов) |
Электрическая стимуляция мозга | Является методом изучения функций его отдельных структур. Осуществляется через введенные в мозг электроды в «острых» опытах на животных или во время хирургических операций на мозге у человека. Кроме того, возможна стимуляция и в условиях длительного наблюдения с помощью предварительно вживленных оперативным путем электродов. У человека электрическая стимуляция мозга применяется для изучения связи между психическими процессами и функциями и отделами мозга. Так, например, можно изучать физиологические основы речи, памяти, эмоций. |
Метод микрополяризации | Воздействие микротоков на определённые участки головного мозга. Используется для лечения расстройств ЦНС. Малая сила токов воспринимается мозгом как электрическая активность нейронов, поэтому стимуляция безопасна. Ток активирует поврежденные участки мозга и возвращает утраченные функции. Преимущество процедуры в том, что она позволяет стимулировать структуры мозга напрямую, в местах, где нарушены природные процессы. |
Стимуляция коры головного мозга слабым электромагнитным полем | Использование магнитного импульса, который проникает глубоко сквозь кости черепа и достигает тканей головного мозга. Вследствие индукции в нейронах возникает электрическое поле и ответный электромагнитный импульс, который может быть зафиксирован в диагностических целях. Возбужденные таким образом клетки подготавливаются для выполнения необходимых функций. Способствует восстановлению нервных связей в коре головного мозга. Влияние на центральную нервную систему может носить либо возбуждающий, либо «тормозящий» характер. Преимущество данного метода также заключается в имеющейся возможности у врача воздействовать на определенную, ограниченную область мозга. |
Разрушение участков мозга | Повреждение или удаление части головного мозга для установления ее функций в обеспечении поведения – один из наиболее старых и распространенных методов изучения физиологических основ поведения. В чистом виде метод применяется в экспериментах с животными. Наряду с этим распространено психофизиологическое обследование людей, которым по медицинским показаниям было проведено удаление части мозга. |
3.Исследование вегетативных реакций | |
Измерение и изучение электрической активности кожи (ЭАК) или кожно-гальванической реакции (КГР) | В основе этих методов лежат изменение сопротивления кожи при пропускании через нее слабого тока и разность потенциалов между разными участками кожи. ЭАК и КГР дают не совпадающие результаты. ЭАК объединяет такие показатели как: уровень потенциала кожи, реакция потенциала кожи, спонтанная реакция потенциала кожи, уровень сопротивления кожи, реакция сопротивления кожи, спонтанная реакция сопротивления кожи. В психофизиологии электрическую активность кожи используют как показатель «эмоционального» потоотделения. Как правило, ее регистрируют с кончиков пальцев или ладони, хотя можно измерять и с подошв ног, и со лба. |
Показатели работы сердечно-сосудистой системы | Изучение показателей работы ссс необходимо для выявления общего состояния организма, его жизненного потенциала, выявления отклонений. Наблюдают такие индикаторы активности как ритм, силу сердечных сокращений, минутный объём сердца, региональный кровоток, среднюю частоту пульса и её дисперсию. Для исследования проводится Электрокардиограмма (ЭКГ) — запись электрических процессов, связанных с сокращением сердечной мышцы. Для измерения частоты сокращения желудочков сердца применяется кардиотахометр. Исследование нейрогуморальной регуляции ритма сердца является одним из наиболее распространенных подходов к оценке состояния адаптационных возможностей организма человека. |
Инструментальные методы исследования сердечно-сосудистой системы (не менее 5 самых известных методов) | Эхокардиография — исследует сердца и крупные сосуды путем направленной подачи ультразвуковых импульсов и регистрации отраженных сигналов. Изображает сердечные структуры на экране или на ленте. Катетеризация — даёт информацию о степени гемодинамического нарушения и о необходимости хирургического вмешательства, выявляет тяжелые сердечно-сосудистых аномалии. Осуществляется путем зондирования отдельных полостей сердца рентген контрастным катетером. Ангиокардиография состоит в получении серийных снимков сердца после введения контрастной материи. МРТ сердца и коронарных сосудов – позволяет наиболее точно и детально в 3д форме исследовать внутрисердечную гемодинамику и оценивать функциональные показатели работы сердца, выявлять патологии. Допплеровское исследование для оценки кровотока в сердце и сосудах — ультразвуковые волны отражаются от движущихся эритроцитов с измененной частотой. |
Плетизмография | Метод регистрации сосудистых реакций организма, отражает изменения в объеме конечности или органа, вызванные изменениями количества находящейся в них крови. Показатели метода обнаруживают при действии психических раздражителей сдвиги, свидетельствующие о сужении сосудов. Является индикатором вегетативных сдвигов в организме. |
4.Методы исследования активности мышечной системы | |
Электромиография (ЭМГ) | В основе исследования лежит способность мышечной ткани создавать электрическую активность при каждом сокращении. Проводится с помощью электромиографа. Аппарат регистрирует биоэлектрическую активность, передавая ее на экраны монитора или производя запись на бумагу. Различают стимуляционную ЭМГ (поверхностную) позволяет оценить биоэлектрическую активность на большом участке мышц, не инвазивно, и игольчатую (локальную) — Используется для более точного исследования, с помощью введения в мышцу игольчатого электрода. Используют для определения патологии нервно-мышечного аппарата. |
5.Методы исследования активности дыхательной системы | |
Пневмография | Регистрация дыхательных движений для исследования дыхания и его нарушений при различных заболеваниях и патологических состояниях, при помощи пневмографа. По пневмограмме можно определять частоту и относительную глубину дыхания, длительность отдельных его фаз (вдоха, выдоха и иногда — паузы) и другие параметры дыхания в различных условиях. |
Спирография, спирометрия | Исследование функции внешнего дыхания путем измерения и регистрации дыхательных объемов, которые проводятся с целью определения степени отклонений показателей функции внешнего дыхания от нормальных величин, а также определения типа выявляемой дыхательной недостаточности. Спирометрия исследует силу воздушного потока, позволяя оценить функцию внешнего дыхания — способность дыхательной системы проводить воздух из внешней среды в ткань легких и в обратном направлении, а также возможность диффузии газов через ткань легких. |
6.Методы исследования глазных реакций | |
Пупиллометрия | Исследование с применением регистрации величины зрачка и динамики ее изменения. Используется для изучения субъективного отношения людей к тем или иным внешним раздражителям. Проводят перед подбором очков, для этого выявляют размер зрачков и расстояние между ними. Используют пуппилометр — механический или цифровой. |
Электроокулография | Метод регистрации движения глаз, основан на использовании собственных электрических свойств глазного яблока. В процессе происходит регистрация разницы потенциалов, что позволяет получить данные об угле поворота глаз. Исследование используют в качестве дополнительного при проведении комплексной диагностики. Для исследования нарушения зрения в условия недостаточной освещённости, диабетической ретинопатия, катаракты, травм, нейропатии оптического нерва, отслоения сетчатой оболочки, воспалительных процессы ретины, поражения ретины, окклюзии центральной артерии сетчатой оболочки. |
Фотооптический метод | Данный метод базируется на принципе «оптических рычагов»: узкий пучок света, направленный на глазное яблоко, отражается от установленного на нем миниатюрного зеркальца и поступает на вход фоторегистрирующего устройства: шлейфового осциллографа или фотопластинку. Ключевым звеном данного метода является способ крепления зеркальца к глазному яблоку, с помощью вакуумной присоски, которая безвредна, но её установка требует анестезии. Метод обладает наивысшей «разрешающей способностью», может быть использован при изучении всех известных видов окуломоторной активности. |
Электромагнитный метод | Основан на измерении эквивалентного напряжения, в которое переводится любое движение глаз. Излучатель крепится на глазном яблоке (с помощью центральной присоски, контактной линзы или кольца), создавая переменное электромагнитное поле у приемных катушек, установленных неподвижно относительно головы. Сигнал, вызываемый перемещением излучателя, усиливается и передается на регистрирующее устройство. Любой поворот глаз преобразуется в эквивалентное напряжение в приемных катушках, становясь доступным для тонкого измерения, магнитной фиксации и преобразований. Метод эффективен для психофизического и психофизиологического исследования зрительного восприятия и механизмов окуломоторной активности. |
Фотоэлектрический метод | Основан на возможности преобразования отраженного от роговицы пучка света (как правило, инфракрасного (IR) диапазона) в электрический сигнал. На фотоэлектрический датчик проецируется изображение переднего участка глаза, имеющего резкий перепад отражающей способности. При перемещении глаз меняется количество отраженного света и соответственно сила тока в цепи. Усилив сигнал, можно получить запись глазодвигательной активности на ленте самописца или иного регистратора данных. Метод получил применение в сравнительных исследованиях окуломоторной активности у здоровых испытуемых и больных с локальными поражениями мозга. |
Кино- и видеорегистрация | Глаз подсвечивается точечным источником инфракрасного излучения, а инфракрасная видеокамера производит скоростную съемку глаза. На изображении программно определяется положение зрачка (в ИК-лучах он представляет собой темный овал) и его размеры, а также позиция роговичного блика, представляющего собой отражение на роговице источника инфракрасного света. Системы регистрации движений глаз могут быть использованы для ранней диагностики аутизма у детей и там, где требуется исследовать восприятие отдельного статического изображения или последовательности статических изображений. |
Психодиагностика
Вариант 1
Дисциплина: Психодиагностика
Практическое задание 3, Модуль 3. Практическая психодиагностика
Психодиагностика
Практическое задание 3
Задание проверяется преподавателем. Для получения оценки загрузите свою работу в систему. Максимальный балл за задание 25 баллов.
Цель: формирование навыков по осуществлению процесса индивидуальной и групповой психодиагностики.
Внимание! Работы, выполненные не самостоятельно (скачанные из интернета или заимствованные у других слушателей), будут оцениваться оценкой 1 балл без права переделывания задания.
Задание 1
1. Провести самодиагностику по методике Ю.В. Щербатых «Тест на стрессоустойчивость» (Приложение 1), указать баллы при ответе на каждый вопрос теста, проинтерпретировать полученные результаты по каждой из 5 шкал, вычислить общий уровень стрессоустойчивости, сделать выводы.
Тест на стрессоустойчивость ( автор Ю.В. Щербатых)
1. Постарайтесь определить, насколько сильно вы переживаете поповоду следующих событий. Оцените по 10-балльной системе каждое событие, поставив любое число от «1» (совершенно не задевает) до «10» (очень сильно беспокоит и напрягает).
1.1. Высокие цены (на транспорт, продукты, одежду). _5
1.2. Внезапно испортившаяся погода, дождь, снег. _3
1.3. Машина, которая обрызгала вас грязью. _3
1.4. Строгий, несправедливый начальник (преподаватель, родитель). _5
1.5. Правительство, депутаты, администрация. _5
21
2. Отметьте по 10-балльной системе, какие из перечисленных нижекачеств вам присущи (10 баллов — если данное свойство у васочень выражено, 1 — если оно отсутствует).
2.1. Излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе. _5
2.2. Стеснительность, робость, застенчивость. _3
2.3. Страх перед будущим, мысли о возможных неприятностяхи проблемах. _7
2.4. Плохой, беспокойный сон. _5
2.5. Пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты. _5
25
3. Как проявляются ваши стрессы на вашем здоровье (оцените по10-балльной шкале признаки).
3.1. Учащенное сердцебиение, боли в сердце. _5
3.2. Затрудненное дыхание. _3
3.3. Проблемы с желудочно-кишечным трактом. _5
3.4. Напряжение или дрожание мышц. _3
3.5. Головные боли, повышенная утомляемость. _5
21
4. Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10-балльной системе, где «1» -совсем не характерно, а «10» — применяю почти всегда).
4.1. Алкоголь. _1
4.2. Сигареты. _1
4.3. Телевизор. _5
4.4. Вкусная еда. _7
4.5. Агрессия (выплеснуть зло на другого человека)._5
19
5. Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10-балльной системе, где «1» совсем не характерно, а «10» — применяю почти всегда).
5.1. Сон, отдых, смена деятельности. _5
5.2. Общение с друзьями или любимым человеком. _5
5.3. Физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т. д.). _3
5.4. Анализ своих действий, поиск других вариантов. _5
5.5. Изменение своего поведения в данной ситуации. _5
23
6. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три года? (Отметьте V.)
Значительно уменьшился | Незначительно уменьшился | Не изменился | Незначительно возрос | Значительно увеличился |
-20 | -10 | 0 | +10 | +50 |
|
| V |
|
|
Подсчет результатов
Фактически данный тест оценивает уровень стрессочувствительности — показатель, обратный стрессоустойчивости.Чем выше показатели данного теста, тем выше стрессочувствительность (и ниже стрессоустойчивость) человека. Просуммируйте результаты по первым 4 шкалам. Вы получите сумму, которая будет варьировать от 20 до 200 баллов. Это базовый показатель стрессочувствительности. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов можно считать удовлетворительным. Затем подсчитывается показатель динамической чувствительности к стрессам. Для этого из базового результата вычитается сумма результатов по 5 пункту (она показывает способность сопротивляться стрессам с помощью адекватного поведения).
Затем к полученному результату добавляется показатель 6 пункта (с «+» или «-») в зависимости от выбора испытуемого. Если стрессы меньше беспокоят человека за последнее время, то результат будет с минусом и итоговый результат уменьшится, а если стрессы нарастают, то итоговый показатель стрессочувствительности возрастет.
Средние результаты по итогам теста
Устойчивость к стрессу | Норма | Повышенная чувствительность к стрессу |
Менее 35 баллов | От 35 до 85 баллов | Более 86 баллов |
Интерпретация по отдельным шкалам
+ Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые мы не можем повлиять. Средние показатели — от 15 до 30 баллов. — 21
+ Вторая шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам. Средние показатели — от 14 до 25 баллов. — 25
+ Третья шкала — предрасположенность к психосоматическим заболеваниям. Средние показатели — от 12 до 28 баллов. — 21
+ Четвертая шкала — определяет деструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 10 до 22 баллов. — 19
+ Пятая шкала — определяет конструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 23 до 35 баллов. — 23
Ответ:
Базовый показатель стрессочувствительности – 86. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов можно считать удовлетворительным.
Показатель динамической чувствительности к стрессам — 63
Итоговый показатель стрессочувствительности за последние 3 года не изменился.
Интерпретация по отдельным шкалам показала средние значения. Склонность всё излишне усложнять находится на верхней границе среднего диапазона. Конструктивные способы преодоления стрессов находятся на нижней границе среднего диапазона.
2. Назвать, к какой группе методов относится данная методика.
Ответ: Данный тест относится к группе опросников закрытого типа.
Задание 2
1. Провести психодиагностическое обследование группы (от 3 до 30 человек) взрослых работающих людей по методике: Мотивация профессиональной деятельности (авторы Барбуто и Сколл). Задание 2 должно включать 7 пунктов (Приложение 2).
Приложение 2
Ваш ответ должен включать 7 пунктов (примеры см. ниже): 1. Бланк для ответов (сам опросник). Достаточно заполнить на одного тестируемого. 2. Бланк для подсчета результатов по категориям. Достаточно на одного тестируемого. 3. Результат испытуемого (в этом примере только по одной категории на одного испытуемого. Вы должны заполнить бланк хотя бы на одного испытуемого по всем категориям). 4. Сводная ведомость результатов всех испытуемых (в этом примере 3 человека). 5. Диаграмма в масштабе ранговой шкалы. В данном примере приведена 3-х мерная гистограмма. Можно использовать как одномерные диаграммы (линия), так и двумерные (прямоугольник) 6. Интерпретация средних результатов группы. 7. Рекомендации руководству.
Опросник для определения источников мотивации» (Motivation Sources Inventory — MSI, авторы — Джон Барбуто (John Barbuto) и Ричард Сколл (Richard Scholl)).
( Курсивом будут приведены примеры обработки результатов методики).
Создатели опросника предложили очень реалистичную и информативную модель мотивации (при этом именно в плоскости взаимоотношений «человек-организация»), интегрирующую подходы различных ученых. По мнению авторов, мотивация как явление — динамична и практически неизмерима, поэтому в модели акцент сделан на основных источниках мотивации как фундаментальных личностных образованиях. Всего выделено пять таких источников:
• Внутренние процессы: желание получать удовольствие и наслаждение от процессов деятельности.
• Инструментальная мотивация: желание осязаемых внешних вознаграждений, таких как плата, премии и т. п.
• Внешняя концепция Я: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
• Внутренняя концепция Я: желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей.
• Интернализация цели: желание достигать целей, соответствующих интернализованным (присвоенным, ставшими внутренними) ценностям.
Знание источников мотивации позволяет менеджеру по персоналу составить, образно говоря, «мотивационную карту» сотрудника. У каждого человека (как и у группы людей) можно выявить все источники мотивации, но степень их выраженности будет различна. Информацию о выявленных запросах (потребностях) — после их ранжирования — можно использовать при разработке комплекса мероприятий по мотивации сотрудников. Способы удовлетворения одного и того же запроса могут варьироваться в зависимости от имеющихся средств, времени, корпоративной культуры, стадии развития компании и других факторов.
Процедуры заполнения опросника и подсчета результатов легки в применении и не требуют много времени.
Опросник состоит из 30 вопросов (по шесть в каждой из категорий). По каждому из пунктов заполняющему предлагается дать ответ по семибалльной шкале: «Полное НЕТ», «НЕТ», «Скорее НЕТ», «Не знаю», «Скорее ДА», «ДА», «Полное ДА».
Испытуемый может заметить некоторое сходство направленности вопросов, поэтому автор статьи предлагает изменить порядок их постановки (в приводимом нами варианте они уже переставлены в произвольном порядке). Учитывая некоторую «интимность» вопросов (касающихся зарплаты, денег и т. п.) опросник желательно использовать анонимно.
1.Бланк для ответов
__________________Испытуемый 1 (Артур В.)________________
(например: инициалы, имя; испытуемый 1 и т.п.)
Пол мужской | Возраст 45 | Дата 13.05.2023 |
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, описывающих отношение человека к работе. Оцените, насколько каждое утверждение отражает вашу точку зрения. Поставьте отметку в соответствующей графе. Здесь нет правильных или неправильных ответов, старайтесь не задумываться над выбором ответа слишком долго.
Для примера будет показан расчет по шкале «Интернализация цели» (утверждения № 5; 10; 15; 20; 25; 30) одного сотрудника (МК — см. выше)
№ |
Утверждение
| Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ 1 | НЕТ
2 | Скорее НЕТ 3 | Не знаю 4 | Скорее ДА 5 | ДА
6 | Полное ДА 7 | ||
1 | Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие |
|
|
| + |
|
|
|
2 | Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы |
|
|
|
| + |
|
|
3 | Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение |
|
| + |
|
|
|
|
4 | Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил |
|
|
|
| + |
|
|
5 | Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями |
|
|
| + |
|
|
|
6 | Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу |
|
| + |
|
|
|
|
7 | Каждый час работы должен быть оплачен |
|
|
|
| + |
|
|
8 | Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие |
|
|
| + |
|
|
|
9 | Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт |
|
|
|
|
| + |
|
10 | Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением |
|
| + |
|
|
|
|
11 | Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным |
|
| + |
|
|
|
|
12 | Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий |
|
|
|
| + |
|
|
13 | Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием |
|
|
|
| + |
|
|
14 | Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения |
|
| + |
|
|
|
|
15 | Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно |
|
| + |
|
|
|
|
16 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной |
|
| + |
|
|
|
|
17 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят |
|
|
|
| + |
|
|
18 | Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание |
|
| + |
|
|
|
|
19 | Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует |
|
|
|
|
| + |
|
20 | Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности |
|
| + |
|
|
|
|
21 | Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего |
|
|
| + |
|
|
|
22 | Мой любимый день на работе — день зарплаты |
|
|
|
| + |
|
|
23 | Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью |
|
|
| + |
|
|
|
24 | Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения |
|
|
|
| + |
|
|
25 | Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями |
|
| + |
|
|
|
|
26 | Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» |
|
| + |
|
|
|
|
27 | Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы |
|
|
|
| + |
|
|
28 | Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации |
|
|
| + |
|
|
|
29 | Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации |
|
|
|
| + |
|
|
30 | Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
|
| + |
|
|
|
|
1.Бланк для ответов
__________________Испытуемый 2 (Ольга Х.)________________
(например: инициалы, имя; испытуемый 1 и т.п.)
Пол женский | Возраст 45 | Дата 13.05.2023 |
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, описывающих отношение человека к работе. Оцените, насколько каждое утверждение отражает вашу точку зрения. Поставьте отметку в соответствующей графе. Здесь нет правильных или неправильных ответов, старайтесь не задумываться над выбором ответа слишком долго.
Для примера будет показан расчет по шкале «Интернализация цели» (утверждения № 5; 10; 15; 20; 25; 30) одного сотрудника (МК — см. выше)
№ |
Утверждение
| Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ 1 | НЕТ
2 | Скорее НЕТ 3 | Не знаю 4 | Скорее ДА 5 | ДА
6 | Полное ДА 7 | ||
1 | Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие |
|
|
|
| + |
|
|
2 | Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы |
|
|
|
|
| + |
|
3 | Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение |
|
| + |
|
|
|
|
4 | Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил |
|
|
|
|
| + |
|
5 | Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями |
|
|
|
|
| + |
|
6 | Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу |
|
|
|
| + |
|
|
7 | Каждый час работы должен быть оплачен |
|
|
|
|
|
| + |
8 | Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие | + |
|
|
|
|
|
|
9 | Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт |
|
|
|
|
| + |
|
10 | Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением |
|
|
|
|
|
| + |
11 | Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным |
|
|
|
| + |
|
|
12 | Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий |
|
|
|
|
| + |
|
13 | Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием |
|
| + |
|
|
|
|
14 | Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения |
|
|
|
| + |
|
|
15 | Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно |
|
|
|
| + |
|
|
16 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной |
|
|
|
| + |
|
|
17 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят |
|
|
| + |
|
|
|
18 | Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание |
|
| + |
|
|
|
|
19 | Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует |
|
|
|
|
| + |
|
20 | Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности |
|
|
|
| + |
|
|
21 | Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего |
|
|
|
|
| + |
|
22 | Мой любимый день на работе — день зарплаты |
|
|
|
|
| + |
|
23 | Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью |
|
| + |
|
|
|
|
24 | Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения |
|
|
|
|
| + |
|
25 | Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями |
|
|
|
| + |
|
|
26 | Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» |
|
|
|
| + |
|
|
27 | Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы |
|
|
|
|
|
| + |
28 | Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации |
|
|
|
| + |
|
|
29 | Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации |
|
|
| + |
|
|
|
30 | Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
|
|
| + |
|
|
|
1.Бланк для ответов
__________________Испытуемый 2 (Николай Т..)________________
(например: инициалы, имя; испытуемый 1 и т.п.)
Пол мужской | Возраст 54 | Дата 13.05.2023 |
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, описывающих отношение человека к работе. Оцените, насколько каждое утверждение отражает вашу точку зрения. Поставьте отметку в соответствующей графе. Здесь нет правильных или неправильных ответов, старайтесь не задумываться над выбором ответа слишком долго.
Для примера будет показан расчет по шкале «Интернализация цели» (утверждения № 5; 10; 15; 20; 25; 30) одного сотрудника (МК — см. выше)
№ |
Утверждение
| Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ 1 | НЕТ
2 | Скорее НЕТ 3 | Не знаю 4 | Скорее ДА 5 | ДА
6 | Полное ДА 7 | ||
1 | Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие |
|
| + |
|
|
|
|
2 | Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы |
|
|
| + |
|
|
|
3 | Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение |
|
|
|
|
| + |
|
4 | Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил |
|
| + |
|
|
|
|
5 | Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями |
|
| + |
|
|
|
|
6 | Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу |
|
| + |
|
|
|
|
7 | Каждый час работы должен быть оплачен |
|
|
|
|
| + |
|
8 | Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие |
|
|
| + |
|
|
|
9 | Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт |
|
| + |
|
|
|
|
10 | Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением |
|
| + |
|
|
|
|
11 | Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным |
|
|
|
|
| + |
|
12 | Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий |
|
|
|
|
| + |
|
13 | Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием |
|
| + |
|
|
|
|
14 | Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения |
|
| + |
|
|
|
|
15 | Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно |
|
|
| + |
|
|
|
16 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной |
|
|
| + |
|
|
|
17 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят |
|
|
|
|
| + |
|
18 | Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание |
|
| + |
|
|
|
|
19 | Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует |
| + |
|
|
|
|
|
20 | Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности |
|
| + |
|
|
|
|
21 | Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего |
|
|
|
|
| + |
|
22 | Мой любимый день на работе — день зарплаты |
|
|
|
|
| + |
|
23 | Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью |
|
|
|
| + |
|
|
24 | Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения |
|
| + |
|
|
|
|
25 | Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями |
|
| + |
|
|
|
|
26 | Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» |
|
|
| + |
|
|
|
27 | Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы |
|
|
| + |
|
|
|
28 | Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации |
|
|
| + |
|
|
|
29 | Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации |
|
|
| + |
|
|
|
30 | Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
|
|
| + |
|
|
|
В бланке поставлены плюсы в графах, которые отметил наш испытуемый М.К. по шкале «Интернализация цели») — шкала 5
Обработка результатов
Подсчитайте результат по каждой категории, используя ключ отнесения вопросов к категориям:
Ключи к опроснику
• Внутренние процессы (1, 6, 11, 16, 21, 26);
• Инструментальная мотивация (2, 7, 12, 17, 22, 27);
• Внешняя концепция Я (3, 8, 13, 18, 23, 28);
• Внутренняя концепция Я (4, 9, 14, 19, 24, 29);
• Интернализация цели (5, 10, 15, 20, 25, 30).
Для подсчета результатов воспользоваться бланком.
2.Бланк для подсчета результатов
№ | №
Баллы | Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ | НЕТ 2 | Скорее НЕТ | Не знаю 4 | Скорее ДА | ДА 6 | Полное ДА | ||
1. Внутренние процессы | 1 |
|
|
| + |
|
|
|
6 |
|
| + |
|
|
|
| |
11 |
|
| + |
|
|
|
| |
16 |
|
| + |
|
|
|
| |
21 |
|
|
| + |
|
|
| |
26 |
|
| + |
|
|
|
| |
2. Инструментальная мотивация | 2 |
|
|
|
| + |
|
|
7 |
|
|
|
| + |
|
| |
12 |
|
|
|
| + |
|
| |
17 |
|
|
|
| + |
|
| |
22 |
|
|
|
| + |
|
| |
27 |
|
|
|
| + |
|
| |
3. Внешняя Я-концепция | 3 |
|
| + |
|
|
|
|
8 |
|
|
| + |
|
|
| |
13 |
|
|
|
| + |
|
| |
18 |
|
| + |
|
|
|
| |
23 |
|
|
| + |
|
|
| |
28 |
|
|
| + |
|
|
| |
4. Внутренняя Я-концепция | 4 |
|
|
|
| + |
|
|
9 |
|
|
|
|
| + |
| |
14 |
|
| + |
|
|
|
| |
19 |
|
|
|
|
| + |
| |
24 |
|
|
|
| + |
|
| |
29 |
|
|
|
| + |
|
| |
5.Интернализация цели | 5 |
|
|
| + |
|
|
|
10 |
|
| + |
|
|
|
| |
15 |
|
| + |
|
|
|
| |
20 |
|
| + |
|
|
|
| |
25 |
|
| + |
|
|
|
| |
30 |
|
| + |
|
|
|
| |
Результирующая оценка по каждой категории подсчитывается как среднее арифметическое баллов по шести утверждениям.
В случае нашего испытуемого по интернализации цели среднее арифметическое равно: 5+5+6+5+5+6 = 32. 32: 6=5,3
3.Результат испытуемого
Категория | Внутренние процессы | Инструментальная мотивация | Внешняя Я-концепция | Внутренняя Я-концепция | Интернализация цели |
Количество баллов | 3,3 | 5 | 3,8 | 5 | 3,2 |
Так же высчитываем результаты всех источников мотивации у данного сотрудника.
Даем заполнить бланки всем испытуемым. В нашем примере испытуемых 3.
В итоге получается своего рода карта выраженности источников мотивации (отдельного сотрудника и целой группы). Высчитываем среднее арифметическое источников мотивации в исследуемой группе.
Предположим, что после подсчета результатов в заполненных 3 бланках получились следующие данные, отраженные в сводной ведомости результатов тестирования:
Составляем таблицу со средними значениями по группе:
4.Сводная ведомость результатов тестирования
Испытуемый | Результаты исследования по шкалам | ||||
1. Внутренние Процессы | 2. Инстр. Мотивация | 3. Внеш. Конц. Я | 4. Внутр. Конц. Я | 5. Интернализ. Цели | |
Артур В. | 3,3 | 5 | 3,8 | 5 | 3,2 |
Ольга Х. | 5,2 | 6 | 3 | 5,5 | 5,3 |
Николай Т. | 4,3 | 5 | 4,2 | 3 | 3,3 |
Средние результаты группы | 4,3 | 5,3 | 3,7 | 4,5 | 3,9 |
5. По результатам исследования профессиональной мотивации (средние результаты в группе) строим столбчатую диаграмму (гистограмму).
Гистограмма. Средние значения по шкалам в группе
6. Интерпретация результатов
Согласно полученным средним результатам по группе:
— Преобладает Инструментальная мотивация: желание осязаемых внешних вознаграждений, таких как плата, премии и т. п.;
— на втором месте шкала Внутренняя концепция Я: желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей;
— среднее значение у шкалы Внутренние процессы: желание получать удовольствие и наслаждение от процессов деятельности.
— ниже среднего Интернализация цели: желание достигать целей, соответствующих интернализованным (присвоенным, ставшими внутренними) ценностям;
— Наименьшую значимость по средне групповому значению получила шкала Внешняя концепция Я: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
7. Рекомендации руководству организации.
Учитывая ведущие источники мотивации руководству организации можно дать рекомендации по оптимизации деятельности их сотрудников.
Ведущим источником мотивации является – инструментальная мотивация. Наилучших результатов в настоящее время можно достичь материальным поощрением, улучшением условий труда, графика работы и т.д. Сотрудники – состоявшиеся профессионалы, которые стремятся к качественному выполнению работы исходя из внутренних убеждений.
Уязвимость данной ситуации в риске нарушения стабильности системы. Если условия изменятся, сотрудники не будут склонны работать ради целей организации. Данная ситуация чревата снижением качества работы или увольнениями. Необходимо увеличить вовлечённость сотрудников в общие ценности компании.
Низкие значения по шкале Внешняя концепция Я, в перспективе приведут к отставанию в развитии компании. Необходимо разбавлять коллектив молодыми сотрудниками, которые позволят опытным сотрудникам взглянуть на себя со стороны и привести свои навыки в соответствие с меняющейся ситуацией.
В целом, необходимо опираться на инструментальную мотивацию и поощрение собственных компетенций и ценностей. При этом необходимо развивать вовлечённость сотрудников в ценности компании. Особое внимание необходимо уделить формированию у сотрудников желания принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы. Необходимо развивать компетенции сотрудников в соответствии с изменениями запросов клиентов, условий труда и т.п.
Вариант 2
Дисциплина: Психодиагностика
Практическое задание 3, Модуль 3. Практическая психодиагностика
Задание 1.
1. Провести самодиагностику по методике Ю.В. Щербатых «Тест на стрессоустойчивость» (Приложение 1), указать баллы при ответе на каждый вопрос теста, проинтерпретировать полученные результаты по каждой из 5 шкал, вычислить общий уровень стрессоустойчивости, сделать выводы.
Тест на стрессоустойчивость ( автор Ю.В. Щербатых)
1. Постарайтесь определить, насколько сильно вы переживаете поповоду следующих событий. Оцените по 10-балльной системе каждое событие, поставив любое число от «1» (совершенно не задевает) до «10» (очень сильно беспокоит и напрягает).
1.1. Высокие цены (на транспорт, продукты, одежду). 1
1.2. Внезапно испортившаяся погода, дождь, снег. 1
1.3. Машина, которая обрызгала вас грязью. 1
1.4. Строгий, несправедливый начальник (преподаватель, родитель). 5
1.5. Правительство, депутаты, администрация. 1
2. Отметьте по 10-балльной системе, какие из перечисленных нижекачеств вам присущи (10 баллов — если данное свойство у васочень выражено, 1 — если оно отсутствует).
2.1. Излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе. 10
2.2. Стеснительность, робость, застенчивость. 10
2.3. Страх перед будущим, мысли о возможных неприятностяхи проблемах. 1
2.4. Плохой, беспокойный сон. 10
2.5. Пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты. 10
3. Как проявляются ваши стрессы на вашем здоровье (оцените по10-балльной шкале признаки).
3.1. Учащенное сердцебиение, боли в сердце. 1
3.2. Затрудненное дыхание. 1
3.3. Проблемы с желудочно-кишечным трактом. 1
3.4. Напряжение или дрожание мышц. 1
3.5. Головные боли, повышенная утомляемость. 10
4. Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10-балльной системе, где «1» -совсем не характерно, а «10» — применяю почти всегда).
4.1. Алкоголь. 1
4.2. Сигареты. 10
4.3. Телевизор. 1
4.4. Вкусная еда. 10
4.5. Агрессия (выплеснуть зло на другого человека). 1
5. Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10-балльной системе, где «1» совсем не характерно, а «10» — применяю почти всегда).
5.1. Сон, отдых, смена деятельности. 1
5.2. Общение с друзьями или любимым человеком. 1
5.3. Физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т. д.). 1
5.4. Анализ своих действий, поиск других вариантов. 10
5.5. Изменение своего поведения в данной ситуации. 5
6. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три года? (Отметьте V.)
Значительно уменьшился | Незначительно уменьшился | Не изменился | Незначительно возрос | Значительно увеличился |
0 | 0 | 0 | 0 | +50 |
Результат: 105 (- 18 за пункт 5) + 50 = 137
Повышенная чувствительность к стрессу.
Реакция на обстоятельства, на которые мы не можем проявлять: 9
Склонность все излишне усложнять: 41
Деструктивные способы преодоления стрессов: 22
Конструктивные способы преодоления стрессов: 18
Интерпретация: Высокая чувствительность к стрессу. Что подтверждает поставленный диагноз – «тревожно-депрессивное расстройство». Склонна, гиперболизировать происходящие неудачи, что также сказывается, на повышении уровня стресса. Стоит обратить на это внимание, и проработать серьезность своего отношения к окружающему миру. Излишня категоричность в действиях, приводит к переоценке появляющихся проблем.
2. Назвать, к какой группе методов относится данная методика. – Закрытая методика.
Задание 2.
Провести психодиагностическое обследование группы (от 3 до 30 человек) взрослых работающих людей по методике: Мотивация профессиональной деятельности (авторы Барбуто и Сколл).
1.Бланк для ответов
_________Инициалы_ (А.А.А)__испытуемый 1
(например: инициалы, имя; испытуемый 1 и т.п.)
Пол ____Ж____ | Возраст ____25 лет_ | Дата __11.10.2022г.__ |
Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений, описывающих отношение человека к работе. Оцените, насколько каждое утверждение отражает вашу точку зрения. Поставьте отметку в соответствующей графе. Здесь нет правильных или неправильных ответов, старайтесь не задумываться над выбором ответа слишком долго.
Для примера будет показан расчет по шкале «Интернализация цели» (утверждения № 5; 10; 15; 20; 25; 30) одного сотрудника (МК — см. выше)
№ |
Утверждение
| Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ 1 | НЕТ
2 | Скорее НЕТ 3 | Не знаю 4 | Скорее ДА 5 | ДА
6 | Полное ДА 7 | ||
1 | Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие |
|
|
|
|
|
| + |
2 | Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы |
|
|
|
| + |
|
|
3 | Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение |
|
|
|
|
|
| + |
4 | Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил |
|
| + |
|
|
|
|
5 | Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями |
|
|
|
|
| + |
|
6 | Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу |
|
|
| + |
|
|
|
7 | Каждый час работы должен быть оплачен |
|
|
|
| + |
|
|
8 | Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие |
|
|
|
|
| + |
|
9 | Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт |
|
| + |
|
|
|
|
10 | Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением |
|
|
|
|
| + |
|
11 | Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным |
|
|
| + |
|
|
|
12 | Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий |
|
|
|
|
| + |
|
13 | Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием |
|
|
|
|
| + |
|
14 | Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения |
|
|
|
| + |
|
|
15 | Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно |
|
|
|
| + |
|
|
16 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной |
|
|
|
|
| + |
|
17 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят |
|
|
|
| + |
|
|
18 | Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание |
|
|
|
| + |
|
|
19 | Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует |
|
|
|
| + |
|
|
20 | Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности |
|
|
|
| + |
|
|
21 | Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего |
|
|
|
|
| + |
|
22 | Мой любимый день на работе — день зарплаты |
|
| + |
|
|
|
|
23 | Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью |
|
|
|
| + |
|
|
24 | Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения |
|
|
|
| + |
|
|
25 | Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями |
|
|
| + |
|
|
|
26 | Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» |
|
|
| + |
|
|
|
27 | Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы |
|
|
|
|
| + |
|
28 | Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации |
|
|
|
|
| + |
|
29 | Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации |
|
|
| + |
|
|
|
30 | Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
|
|
| + |
|
|
|
Обработка результатов
Подсчитайте результат по каждой категории, используя ключ отнесения вопросов к категориям:
Ключи к опроснику
• Внутренние процессы (1, 6, 11, 16, 21, 26);
• Инструментальная мотивация (2, 7, 12, 17, 22, 27);
• Внешняя концепция Я (3, 8, 13, 18, 23, 28);
• Внутренняя концепция Я (4, 9, 14, 19, 24, 29);
• Интернализация цели (5, 10, 15, 20, 25, 30).
Для подсчета результатов воспользоваться бланком.
Задание 2 должно включать 7 пунктов (Приложение 2).
№ | №
Баллы | Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ | НЕТ 2 | Скорее НЕТ | Не знаю 4 | Скорее ДА | ДА 6 | Полное ДА | ||
1. Внутренние процессы | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
6 |
|
|
|
| + |
|
| |
11 |
|
|
|
|
|
|
| |
16 |
|
| + |
|
|
|
| |
21 |
|
|
|
|
| + |
| |
26 |
|
|
| + |
|
|
| |
2. Инструментальная мотивация | 2 |
|
|
|
| + |
|
|
7 |
|
|
|
|
| + |
| |
12 |
|
| + |
|
|
|
| |
17 |
|
|
|
|
| + |
| |
22 |
|
|
| + |
|
|
| |
27 |
|
|
|
|
| + |
| |
3. Внешняя Я-концепция | 3 |
|
|
|
|
| + |
|
8 |
|
|
|
| + |
|
| |
13 |
|
|
|
| + |
|
| |
18 |
|
|
|
|
| + |
| |
23 |
|
|
|
| + |
|
| |
28 |
|
|
|
| + |
|
| |
4. Внутренняя Я-концепция | 4 |
|
|
|
| + |
|
|
9 |
|
|
|
| + |
|
| |
14 |
|
|
|
|
| + |
| |
19 |
|
| + |
|
|
|
| |
24 |
|
|
|
| + |
|
| |
29 |
|
|
|
| + |
|
| |
5.Интернализация цели | 5 |
|
|
| + |
|
|
|
10 |
|
|
| + |
|
|
| |
15 |
|
|
|
|
| + |
| |
20 |
|
|
|
|
| + |
| |
25 |
|
|
| + |
|
|
| |
30 |
|
|
| + |
|
|
| |
1. 3+4+5+6= 18 : 6 = 3
2. 3+4+5+6+6+6= 30 : 6 = 5
3. 5+5+5+5+6+6= 32: 6 = 5,3
4. 3+5+5+5+5+6= 29 : 6 = 4,8
5. 4+4+4+4+6+6=28 : 6 = 4,6
3.Результат испытуемого
Категория | Внутренние процессы | Инструментальная мотивация | Внешняя Я-концепция | Внутренняя Я-концепция | Интернализация цели |
Количество баллов | 3 | 5 | 5,3 | 4,8 | 4,6 |
Так же высчитываем результаты всех источников мотивации у данного сотрудника.
Даем заполнить бланки всем испытуемым. В нашем примере испытуемых 3.
В итоге получается своего рода карта выраженности источников мотивации (отдельного сотрудника и целой группы). Высчитываем среднее арифметическое источников мотивации в исследуемой группе.
Предположим, что после подсчета результатов в заполненных 3 бланках получились следующие данные, отраженные в сводной ведомости результатов тестирования:
Составляем таблицу со средними значениями по группе:
4.Сводная ведомость результатов тестирования
Испытуемый | Результаты исследования по шкалам | ||||
1. Внутренние Процессы | 2. Инстр. Мотивация | 3. Внеш. Конц. Я | 4. Внутр. Конц. Я | 5. Интернализ. Цели | |
А.А. | 3 | 5 | 5,3 | 4,8 | 4,6 |
Б.С. | 3,2 | 4 | 5,7 | 4,3 | 4,2 |
В.Р. | 5 | 4,2 | 3,2 | 6 | 5,3 |
Средние результаты группы | 3,7 | 4,4 | 4,7 | 5,0 | 4,7 |
5. По результатам исследования профессиональной мотивации (средние результаты в группе) строим столбчатую диаграмму (гистограмму).
Гистограмма. Средние значения по шкалам в группе
6. Интерпретация результатов
Согласно полученным средним результатам по группе:
— преобладает Внутренняя концепция Я: желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей;
— на втором месте шкала Интернализация цели: желание достигать целей, соответствующих интернализованным (присвоенным, ставшими внутренними) ценностям;
— так же на втором месте находится: Внешняя концепция Я: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
— Заметно ниже – инструментальная мотивация: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
— Наименьшую значимость по средне групповому значению получила шкала Внутренние процессы: желание получать удовольствие и наслаждение от процессов деятельности.
7. Рекомендации руководству организации.
Учитывая ведущие источники мотивации руководству организации можно дать рекомендации по оптимизации деятельности их сотрудников.
В этой организации неплохая Интернализации цели и Внешня концепция я,
Что может указывать на, возможность сотрудников выполнять даже сложную работу, при условии, что их мнение будет учитывать при создании того или иного проекта.
То, что показатель мотивации проистекающий из инструментальной мотивации, ниже, является преимуществом. Работники работают по большей части из-за собственного интереса, нежели стимулированием со стороны.
Мне кажется, что в данной компании все личности являются самостоятельными и имеют нормальную самооценку, что подтверждается рейтингом и потоком клиентов.
В большинстве своем рекомендацией будет выступать, повышение мотивации для сотрудников.
Сплоченность коллектива за счет совместного времяпровождения и тимбилдинга.
Вариант 3
Дисциплина: Психодиагностика
Практическое задание 3, Модуль 3. Практическая психодиагностика
Задание 1
1. Провести самодиагностику по методике Ю.В. Щербатых «Тест на стрессоустойчивость» (Приложение 1), указать баллы при ответе на каждый вопрос теста, проинтерпретировать полученные результаты по каждой из 5 шкал, вычислить общий уровень стрессоустойчивости, сделать выводы.
2. Назвать, к какой группе методов относится данная методика.
Ответ:
1.1. | 7 | 2.1. | 5 | 3.1. | 2 | 4.1. | 6 | 5.1. | 9 |
1.2. | 4 | 2.2. | 3 | 3.2. | 1 | 4.2. | 7 | 5.2. | 7 |
1.3. | 8 | 2.3. | 4 | 3.3. | 1 | 4.3. | 1 | 5.3. | 2 |
1.4. | 9 | 2.4. | 1 | 3.4. | 2 | 4.4. | 3 | 5.4. | 8 |
1.5. | 5 | 2.5. | 2 | 3.5. | 4 | 4.5. | 6 | 5.5. | 5 |
33 | 15 | 10 | 23 | 31 | |||||
| Значительно уменьшился | Незначительно уменьшился | Не изменился | Незначительно возрос | Значительно увеличился |
6. | -20 V | -10 | 0 | +10 | +50 |
33+15+10+23=81
81-31=50
50-20=30
Средние результаты по итогам теста:
Устойчивость к стрессу | Норма | Повышенная чувствительность к стрессу |
Менее 35 баллов | От 35 до 85 баллов | Более 86 баллов |
Интерпретация по отдельным шкалам
1. Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые мы не можем повлиять. Средние показатели — от 15 до 30 баллов.
Мой балл 33 и это говорит о том, что обстоятельства, на которые мы не можем повлиять, сильнее всего выводят меня из себя. И это правда. Очень расстраиваюсь или нервничаю из-за того, что не могу ничего изменить, и что-то/кто-то, кроме меня могут повлиять на мои планы или жизнь.
2. Вторая шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам. Средние показатели — от 14 до 25 баллов.
Мой балл 15. На данный момент, после того, как я с психотерапевтом вылечила депрессию, мне сложно представить, что когда-то я смотрела на жизнь и обстоятельства сложно… Сейчас я действительно всё принимаю спокойно, не испытываю угнетений, не усложняю. В этом плане сейчас мне легко, что не может не радовать.
3. Третья шкала — предрасположенность к психосоматическим заболеваниям. Средние показатели — от 12 до 28 баллов.
Мой балл 10. И я действительно не припомню за всю жизнь ситуаций из-за которых переживания как-то отражались бы на моём организме, кроме утомляемости и, может, иногда головной болью.
4. Четвертая шкала — определяет деструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 10 до 22 баллов.
Мой балл 23, и когда я читала, про себя улыбнулась – а не из-за деструктивных ли способов (привычек) у меня нет стрессов? Это шутка, конечно. Да, так бывает, что я хватаюсь за электронную сигарету или после тяжелого рабочего дня выпиваю вина… Или из-за чего-то сорваться на близких. Теперь есть повод такие привычки отслеживать устранять, чтобы никто, в том числе я сама, не пострадал.
5. Пятая шкала — определяет конструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 23 до 35 баллов.
Мой балл 31. И я прям порадовалась. Действительно, изучая уже давно психологию, самой пройдя терапию, моя саморефлексия всегда была, а сейчас стала качественнее. Я люблю анализировать поступки, поведение, искать выходы из сложностей и рассматривать разные варианты решений пролем. Так же ценю отдых, сон, любимых людей – всё, то что придаёт сил и заряжает.
Задание 2
1. Провести психодиагностическое обследование группы (от 3 до 30 человек) взрослых работающих людей по методике: Мотивация профессиональной деятельности (авторы Барбуто и Сколл). Задание 2 должно включать 7 пунктов.
Ответ:
1.Бланк для ответов
__________________Комиссова К________________
(например: инициалы, имя; испытуемый 1 и т.п.)
Пол _______Ж______ | Возраст ______31________ | Дата ____26.08.2022_______ |
№ |
Утверждение
| Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ 1 | НЕТ
2 | Скорее НЕТ 3 | Не знаю 4 | Скорее ДА 5 | ДА
6 | Полное ДА 7 | ||
1 | Я люблю делать только то, что доставляет мне удовольствие |
|
|
|
| + |
|
|
2 | Объем моих усилий в процессе работы определяется требованиями этой работы |
|
|
|
|
| + |
|
3 | Для меня важно, чтобы другие одобряли мое поведение |
|
| + |
|
|
|
|
4 | Мои решения обычно отражают те высокие стандарты, которые я сам для себя установил |
|
|
|
| + |
|
|
5 | Я бы не стал работать в компании, если бы не был согласен с ее целями |
|
|
|
| + |
|
|
6 | Если мне не нравится то, что надо делать на работе, я бросаю эту работу |
|
|
| + |
|
|
|
7 | Каждый час работы должен быть оплачен |
|
|
|
|
| + |
|
8 | Я часто принимаю решение на основании того, что подумают другие |
| + |
|
|
|
|
|
9 | Для меня важно работать в такой организации, которая позволяла бы мне использовать мои способности и опыт |
|
|
|
| + |
|
|
10 | Я должен поверить в идею, прежде чем начать работать над ее воплощением |
|
|
|
| + |
|
|
11 | Я часто откладываю работу, если можно заняться чем-то более интересным |
|
|
|
| + |
|
|
12 | Я работал бы более интенсивно, если бы был уверен, что получу более высокую оплату моих усилий |
|
|
|
|
| + |
|
13 | Я упорно работаю над задачей, если ее выполнение связано с общественным признанием |
|
|
|
|
| + |
|
14 | Я стараюсь добиваться того, чтобы мои решения соответствовали моим личным стандартам поведения |
|
|
|
|
| + |
|
15 | Пока я не поверю в идею, я не могу работать по-настоящему упорно |
|
|
|
|
| + |
|
16 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, которая кажется мне наиболее интересной |
|
|
|
|
| + |
|
17 | Когда я выбираю работу, то останавливаюсь на той, где больше платят |
|
|
|
|
| + |
|
18 | Если я выбираю работу, то ищу такую, в которой успех принесет мне признание |
|
|
| + |
|
|
|
19 | Я считаю себя человеком, который сам себя мотивирует |
|
|
|
|
| + |
|
20 | Когда я выбираю компанию, то ищу ту, которая поддерживала бы мои убеждения и ценности |
|
|
|
| + |
|
|
21 | Я провожу свое время с теми людьми, с которыми мне интереснее всего |
|
|
|
|
| + |
|
22 | Мой любимый день на работе — день зарплаты |
|
|
|
| + |
|
|
23 | Те люди, у кого больше друзей, живут более полной жизнью |
|
| + |
|
|
|
|
24 | Мне нравится делать то, что дает ощущение личного достижения |
|
|
|
| + |
|
|
25 | Для того чтобы я мог упорно работать, цели компании должны совпадать с моими ценностями |
|
|
|
| + |
|
|
26 | Если выбирать между двумя работами, то критерием для меня будет: «А какая из них интереснее?» |
|
|
|
| + |
|
|
27 | Нужно всегда «держать глаза и уши открытыми», чтобы получать информацию о лучших местах работы |
|
|
|
| + |
|
|
28 | Я прилагаю максимальные усилия, если мне известно, что это будет замечено наиболее влиятельными людьми в организации |
|
| + |
|
|
|
|
29 | Мне нужно знать, что своими умениями и ценностями я вношу вклад в успех организации |
|
| + |
|
|
|
|
30 | Если я разделяю цели компании, то не имеет значения, я ли добился успеха |
|
|
|
| + |
|
|
Ключи к опроснику
• Внутренние процессы (1, 6, 11, 16, 21, 26);
• Инструментальная мотивация (2, 7, 12, 17, 22, 27);
• Внешняя концепция Я (3, 8, 13, 18, 23, 28);
• Внутренняя концепция Я (4, 9, 14, 19, 24, 29);
• Интернализация цели (5, 10, 15, 20, 25, 30).
2.Бланк для подсчета результатов
№ | №
Баллы | Выбор/баллы | ||||||
Полное НЕТ | НЕТ 2 | Скорее НЕТ | Не знаю 4 | Скорее ДА | ДА 6 | Полное ДА | ||
1. Внутренние процессы | 1 |
|
|
|
| + |
|
|
6 |
|
|
| + |
|
|
| |
11 |
|
|
|
| + |
|
| |
16 |
|
|
|
|
| + |
| |
21 |
|
|
|
|
| + |
| |
26 |
|
|
|
| + |
|
| |
2. Инструментальная мотивация | 2 |
|
|
|
|
| + |
|
7 |
|
|
|
|
| + |
| |
12 |
|
|
|
|
| + |
| |
17 |
|
|
|
|
| + |
| |
22 |
|
|
|
| + |
|
| |
27 |
|
|
|
| + |
|
| |
3. Внешняя Я-концепция | 3 |
|
| + |
|
|
|
|
8 |
| + |
|
|
|
|
| |
13 |
|
|
|
|
| + |
| |
18 |
|
|
| + |
|
|
| |
23 |
|
| + |
|
|
|
| |
28 |
|
| + |
|
|
|
| |
4. Внутренняя Я-концепция | 4 |
|
|
|
| + |
|
|
9 |
|
|
|
| + |
|
| |
14 |
|
|
|
|
| + |
| |
19 |
|
|
|
| + |
|
| |
24 |
|
|
|
| + |
|
| |
29 |
|
| + |
|
|
|
| |
5.Интернализация цели | 5 |
|
|
|
| + |
|
|
10 |
|
|
|
| + |
|
| |
15 |
|
|
|
|
| + |
| |
20 |
|
|
|
| + |
|
| |
25 |
|
|
|
| + |
|
| |
30 |
|
|
|
| + |
|
| |
Результирующая оценка по каждой категории подсчитывается как среднее арифметическое баллов по шести утверждениям.
Внутренние процессы: 5+4+5+6+6+5= 31. 31:6=5,1
Инструментальная мотивация: 6+6+6+6+5+5=34. 34:6=5,6
Внешняя Я-концепция: 3+2+6+4+3+3=21. 21:6=3,5
Внутренняя Я-концепция: 5+5+6+5+5+3=29. 29:6=4,8
Интернализация цели: 5+5+6+5+5+5=31. 31:6=5,1
3.Результат испытуемого
Категория | Внутренние процессы | Инструментальная мотивация | Внешняя Я-концепция | Внутренняя Я-концепция | Интернализация цели |
Количество баллов | 5,1 | 5,6 | 3,1 | 4,8 | 5,1 |
4.Сводная ведомость результатов тестирования
Испытуемый | Результаты исследования по шкалам | ||||
1. Внутренние Процессы | 2. Инстр. Мотивация | 3. Внеш. Конц. Я | 4. Внутр. Конц. Я | 5. Интернализ. Цели | |
№1 (Комиссарова К) | 5,1 | 5,6 | 3,1 | 4,8 | 5,1 |
№2 | 3,5 | 4,6 | 3,6 | 5,1 | 4,1 |
№3 | 4,6 | 4,1 | 4,1 | 4,6 | 3,8 |
№4 | 4,5 | 5,8 | 5,3 | 5,6 | 5,6 |
Средние результаты группы | 4,4 | 5,0 | 4,0 | 5,0 | 4,6 |
5.
Гистограмма. Средние значения по шкалам в группе
6. Интерпретация результатов
Согласно полученным средним результатам по группе преобладают
— Внутренняя концепция Я: желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей;
— Инструментальная мотивация: желание осязаемых внешних вознаграждений, таких как плата, премии и т. п.;
— на втором месте шкала Интернализация цели — желание достигать целей, соответствующих интернализованным (присвоенным, ставшими внутренними) ценностям;
— Наименее значимой оказалась шкала — Внутренние процессы: желание получать удовольствие и наслаждение от процессов деятельности.
Наименьшую значимость по средне групповому значению получила шкала Внешняя концепция Я: желание принятия и поддержания своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы.
6. Рекомендации руководству организации.
При мотивации коллектива делать акцент и поощрять использование сотрудниками их способностей и личного опыта, выделять их личные достижения, показывать, что своими умениями и ценностями сотрудник вносит вклад в успех организации. Работа должна быть связана для человека не только с обязанностями, но и с возможностями реализовать свои способности. Так же мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Затем, личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности. У личности присутствуют потребности личных достижений, потребность уважения, потребности роста, связанные с развитием индивидуального потенциала. Положительными моментами для организации является то, что сотрудники с одинаковым стремлением и усердием готовы выполнять как любимую, так и не особо приятную для них работу, лишь бы она была хорошо оплачиваема.
В этой организации высока мотивация «Интернализации цели», что является плюсом, так как индивидуумы стремятся усвоить аттитюды и виды поведения, принятые в организации, конгруэнтные их личной системе ценностей. У сотрудников есть желание достигать целей, соответствующих интернализованным ценностям.
Не ярко выраженная мотивация внешней концепции Я, говорит о том, что сотрудников данной организации нелегко «сбить с пути», их решения не зависят от мнений и степени удовлетворенности других людей, они не стараются завоевать как можно больше друзей и симпатий на работе. В данной ситуации испытуемым желательно обратить внимание на мотивацию внутренних процессов, «Внешней Я концепции» и проработать эти вопросы более детально. Поскольку, при наличии сильной «Внутренней Я концепции» и отсутствия зависимости от чужого мнения, к мнению референтной группы и устному поощрению руководства стоит все же прислушиваться и стараться более интерферентно принимать цели организации, что поможет в симбиозе наиболее эффективнее достигать сотрудником личных целей.
Психологическое консультирование
Вариант 1
Дисциплина: Психологическое консультирование
Практическое задание 3, Модуль 3. Консультант и клиент в консультативном процессе
Цель: Анализ тактик, техник и приемов, применяемых психологами в процессе психологического консультирования. Закрепление понятия об этапах и эффективности консультативного процесса.
Задание: Проанализируйте фрагменты консультативной беседы по схеме:
1. Прочтите фрагмент консультативной беседы.
2. Определите, на каком этапе консультирования могла бы состояться эта беседа.
3. Предположите: какой тип личности, актуальное состояние или другие индивидуально-психологические особенности присущи клиенту.
4. Какие техники использовались психологом?
5. Выскажите свое мнение об эффективности высказываний и вопросов консультанта с точки зрения достижения понимания клиентом целей работы.
Фрагмент 1
Клиент: Я чувствую свою беспомощность, так как не могу ничего изменить. Не могу принять решение о переходе на другую работу. И здесь работаю не пределе сил. Ноги не несут…
Консультант: Мы много говорили с вами о нынешней работе. И тем не менее, страх перед новой работой сильнее дискомфорта от этой работы?
Клиент: Да, я понимаю, что жизнь не кончается, что многие меняют работу. Но я чувствую панику, как только представляю, что должна буду перейти на новую работу.
Консультант: Мы так устроены: хотим нового, но и сопротивление новому у нас большое. Хотя, обратите внимание, мы говорим о новой работе без конкретики. Ведь вы даже ее не искали.
Клиент: Я сейчас подумала, что если бы я начала искать работу и у меня появился бы реальный выбор… (пауза)
Консультант: Мне кажется, вы сейчас подумали о том, что новая работа могла бы вам понравится.
Клиент: Да, я раньше не думала об этом, но ведь на новом месте и правда может быть лучше, чем здесь.
Консультант: Я думаю, вы сможете все взвесить именно тогда, когда будете иметь конкретные варианты
Клиент: Да, и я собираюсь побыстрее начать просматривать вакансии. Мне даже хочется этим заняться.
ОТВЕТ:
1,2 этап – коррекционное воздействие.
3.Неуверенный в себе клиент, интуитивно-ориентированный.
4.Техники работы психолога: перефразирование, эмпатическое слушание, резюмирование.
5.Эффективность работы психолога низкая.
Фрагмент 2
Консультант: Елена Викторовна, если взглянуть на нашу встречу в целом, то мне кажется, что сегодня Вы «прошли» достаточно большой путь — от переживания безвыходности до размышлений о разводе как о возможном варианте развития ситуации.
Клиент: Да, согласна.
Консультант: Как Вы себя сейчас чувствуете?
Клиент: Спокойнее, я бы сказала, увереннее. Я еще не приняла решение, но могу здраво рассуждать. И что самое важное – без слез.
Консультант: Вы перестали видеть трагедию в любом варианте развития событий…
Клиент: Именно так… У меня ушла детская реакция потерянного ребенка.
Консультант: Я очень рада, что вы нашли в себе опору и ресурс. Жду вас в следующую среду, в ваше время.
ОТВЕТ:
1,2 этап – завершение беседы.
3.Неуверенный в себе клиент, интуитивно-ориентированный.
4.Техники работы психолога: перефразирование, эмпатическое слушание, резюмирование.
5.Эффективность работы психолога высокая.
Фрагмент 3
Клиент: Вы знаете, я никогда даже не думала, что моя дочь может справиться с походом к врачу. Как будто для меня стало открытием, что вы сказали мне сейчас, что ей 19 лет.
Консультант: Похоже, вы до сих пор считаете ее маленькой…
Клиент: Да. Мне сейчас пришло в голову, что я не хочу ее взросления. Как будто я не знаю, как мне жить, если она и правда станет взрослой. Меня мама опекала всю жизнь. И я, похоже, делаю то же самое.
Консультант: Вы сопротивлялись опеке вашей мамы?
Клиент. Еще как… Почему же я раньше не осознавала, что повторяю мамин сценарий…
Консультант: Очень важно, что вы сейчас говорите об этом.
ОТВЕТ:
1,2 этап – расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез.
3.Неуверенный в себе клиент, рационалистичный, прагматически ориентированный клиент.
4.Техники работы психолога: называние чувств, перефразирование, резюмирование.
5.Эффективность работы психолога высокая.
Фрагмент 4
Консультант: Здравствуйте, Игорь. Как у вас прошла эта неделя?
Клиент: Неважно. Много напряжения на работе. Хочу поговорить об отношениях со своим руководителем.
Консультант: Я правильно понимаю, что в этих отношениях не все гладко?
Клиент: Да. Все это меня уже достало. Хочется спокойно жить.
Консультант: Что именно вас напрягает в этих отношениях?
Клиент: Он постоянно повышает на меня голос, такое впечатление, что он обесценивает все, что я делаю. Как будто я бездарь.
Консультант: Правильно я услышал, что вы чувствуете себя униженным и обесцененным?
Клиент: Да, именно так. И я постоянно веду с ним внутренние диалоги, особенно когда собираюсь ложиться спать.
Консультант: Я представляю, как это выматывает вас.
Клиент: Я хотел бы научиться прерывать эти диалоги. Меня вообще бесит, почему я так много думаю о нем.
Консультант: С этим вы хотели бы сегодня поработать?
Клиент: Да.
ОТВЕТ:
1,2 этап – Начало беседы. Расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез.
3. Клиент с потребностью выговориться, рационалистичный, прагматически ориентированный клиент.
4.Техники работы психолога: называние чувств, перефразирование, эмпатическое слушание, резюмирование, структурирование беседы.
5.Эффективность работы психолога высокая.
Психолого-педагогическая коррекция
Вариант 1
1. Познакомьтесь со структурой программы психокоррекционной работы (файл Требования к составлению)
2.Составьте программу психокоррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями (любое нарушение развития – на Ваш выбор).
Дисциплина: Психолого-педагогическая коррекция
Практическое задание 3, Модуль 3. Игровые технологии в психолого-педагогической коррекции. Требования к составлению психокоррекционных программ
Задание: Составьте программу психо-коррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями (любое нарушение развития – на Ваш выбор).
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения
Цель программы: сопровождение детей с нарушениями зрения от 3 до 7 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии.
Задачи программы:
— формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;
— комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;
— система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации детей с нарушением зрения;
— обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);
— развитие всех психических (познавательных) процессов;
— развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций
— преодоление недостатков физического развития;
— закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
— формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения.
Принципы программы:
принцип гуманизации педагогического процесса, определяющий приоритет не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни;
принцип развивающего обучения, способствующий не только осмыслению приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и эмоциональных процессов, что в итоге обеспечивает развитие личности ребёнка в целом;
принцип индивидуального подхода, предусматривающий организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности;
принцип воспитывающего обучения, отражающий необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка с ОВЗ, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе;
принцип научности обучения и его доступности, означающий, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные знания. Представления об окружающей действительности даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания.
Пояснительная записка.
Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.
За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм, которые и охватывают основную группу детей. Среди других глазных патологий следует назвать: атрофию зрительных нервов, отслойку сетчатки, ретинопатию, косоглазие, амблиопию, глаукому, катаракту и др. Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но и правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу. Но при этом необходимо знать и систему лечения зрения детей с тем, чтобы способствовать активизации и упражнению нарушенных функций зрения. Зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания, то есть коррекционных методов и средств помощи. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, сдерживающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения.
Актуальность программы.
Дети, поступающие в специализированные ДОУ, имеют различные формы зрительных нарушений: косоглазие, амблиопия, гиперметропия, миопия, астигматизм, атрофия зрительного нерва и др.
Также группы посещают дети-инвалиды по зрению и инвалиды, имеющие сочетанную патологию.
Эти дети нуждаются в комплексной лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работе с учётом своеобразия их развития, состояния зрения и здоровья.
Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И. Плаксина сделала вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных представлений, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, носит замедленный характер.
В ряде исследований Л. И. Плаксина отмечает общую обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.
Из–за монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно- практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это, в свою очередь, делает невозможным практическую ориентировку на «себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.
Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливает появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводит к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями.
Обобщая все вышесказанное, определяется практическая значимость программы: спонтанное развитие выявленных отклонений в развитии детей с нарушением зрения будет протекать медленно или совсем не произойдет, если не будет оказана грамотно выстроенная и своевременная медицинская, психолого- педагогическая и коррекционная помощь.
Задачи реализации программы.
В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:
— комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;
— система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации детей с нарушением зрения;
— обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);
— развитие всех психических (познавательных) процессов;
— развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций
— преодоление недостатков физического развития;
— закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
— формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения.
Принципы и подходы к реализации программы
Программа создана на основе общедидактических и педагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с патологией зрения, в условии слияния педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия. Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:
— единство медицинской и педагогической диагностики и коррекции отклонений в развитии;
— анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
— развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
— включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно- педагогический процесс;
— формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми.
Учитывались основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процесса, обоснованные Л.И. Плаксиной:
— учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;
— комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— модификация планов занятий при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий;
— обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;
— система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;
— создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями зрения
Дети с косоглазием, амблиопией, ретинопатией недоношенных, отслойкой сетчатки на один глаз и др. имеют свои специфические особенности в развитии.
В связи с наличием у детей монокулярного видения, что характерно для данной категории (Л.И. Плаксина, 1998), страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.
Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у таких детей происходит сложнее, они носят замедленный характер. Отмечаются затруднения в работе с объемными материалами и желание непосредственного контактирования с объектами.
В ряде исследований отмечается общая обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки. Детальный анализ особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3-4 лет, показал, что у таких детей из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.
За счет монокулярного видения пространства затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно — пространные ситуации.
Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.
У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются. У детей наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. У детей с нарушением зрения практически отсутствует планомерное обследование предметов, как посредством зрительного восприятия, так и сохранным анализаторами, снижена их перцептивная активность.
Исследования показывают наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность.
Косоглазие, амблиопия, ретинопатия, отслойка сетчатки на один глаз и т.д. как сложные зрительные дефекты обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом исследователи отмечают, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Недостатки развития детей с косоглазием и амблиопией проявляются и в качестве прыжков детей, характеризующиеся несогласованностью рук и ног. Приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении.
В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с нарушениями зрения отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, если организовать правильную и адекватную психолого-педагогическую помощь.
За счет монокулярного видения пространства у детей, затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространные ситуации.
Нарушение эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, самоизоляции, неучастии или проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых.
Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей, не способны к самоконтролю за процессом лечения. В связи, с чем они особенно остро переживают все, что связано с процессом лечения, поэтому у них наблюдаются различные психоэмоциональные отклонения, которые необходимо скорректировать на коррекционных занятиях.
Содержание коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основное содержание:
— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико- педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;
-коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с нарушением зрения;
— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития;
— информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса.
Психолого–медико-педагогическое обследование детей с нарушением зрения.
Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей.
Диагностическое обследование детей с нарушениями зрения тифлопедагог проводит по методике «Психолого-педагогического обследования детей с нарушением зрения» (Автор Дружинина Л.А., Осипова Л.Б.)
Диагностика включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследование пространственного восприятия и ориентировки в пространстве; исследования зрительного восприятия и воспроизведения сложной формы; зрительного внимания; исследования осязательного и слухового восприятия. В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей.
Данные обследования тифлопедагог фиксирует в индивидуальных тифлопедагогических картах. Индивидуальные карты позволяют увидеть направления и динамику развития ребенка с нарушениями зрения от 3 до 7 лет. Индивидуальная карта развития ребенка хранится у тифлопедагога.
Экспериментально-диагностическое исследование детей проводится с учетом возраста в начале учебного года для всех детей с нарушениями зрения и в течение учебного года по мере поступления вновь прибывших детей в ДОУ с целью выявить уровень развития восприятия и ориентировки у детей, для определения содержания и основных направлений коррекционной работы и в конце учебного года с целью выявить эффективность коррекционно- педагогического воздействия на детей, определить перспективу их развития и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению.
Мониторинговая деятельность с целью отслеживания динамики развития воспитанников с нарушениями зрения проходит в течение года и имеет выборочный характер, как по составу детей, так и по объему и перечню заданий из диагностического обследования. Процедура мониторинга осуществляется в индивидуальной форме.
Результаты обследования являются определяющими при формировании подгрупп, которые создаются на основе выявленной «зоны актуального уровня развития» детей и имеют подвижный состав.
Для занятий специалистов критерием деления по подгруппам являются:
— состояние зрения,
— этапы лечения зрения,
— уровень психосоциального развития ребёнка.
На основании полученных в результате обследования данных тифлопедагог объединяет детей в подгруппы для коррекционных занятий с учетом их возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии.
Специфика реализации коррекционных мероприятий с разными группами воспитанников состоит в создании специальных офтальмо-гигиенических условий, индивидуального маршрута развития ребенка, специальных методов и приемов коррекционной работы, учета этапа лечения, на котором находится ребенок.
В первую подгруппу входят дети, которые обладают относительной самостоятельностью при выполнении работы.
Во вторую подгруппу входят дети, которым необходима специальная корригирующая помощь и поддержка в процессе различных видов деятельности.
По результатам обследования детей корректирующий педагог-психолог планируют коррекционно-педагогическую работу, дает рекомендации по осуществлению коррекционной работы всем участникам психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, медсестре — ортоптистке, узким специалистам, родителям.)
Содержание коррекционных занятий определяется перспективным планом, который разрабатывается дефектологом, в соответствии со структурой нарушения и тематической направленности.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрическое наращивание информации по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. Содержание коррекционно-развивающей работы сгруппировано по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения.
Организация коррекционно–образовательного процесса
Одним из важных направлений в работе дошкольного учреждения комбинированного вида в процессе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности является коррекционное занятие. Необходимость проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными умениями и навыками.
Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных
занятий.
Коррекционные занятия — это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, направленная на исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.).
Коррекционно-развивающие занятия должны способствовать овладению ребенком основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-ориентировочным (умение принять инструкцию в полном объеме), операционным (способы действия, достижение результата), контрольно- оценочным (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее результаты).
Программа коррекционно-педагогической работы состоит из следующих разделов:
Развитие зрительного восприятия;
социально–бытовое ориентирование;
ориентирование в пространстве.
Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий. Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).
На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:
• обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;
• формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”,называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;
• выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;
• группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);
• соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);
• дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и
круги);
• рисование “паспорта” (вид с разных точек зрения) объемных форм.
• узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;
• узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);
• опознание контурных изображений по деталям;
• выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;
• совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;
• узнавание целого по части;
• составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);
• анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.
На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно учить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях реального окружения.
Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально- бытовой ориентировке:
— поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;
— выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;
— определение свойств и качеств объекта; определение назначения объекта;
— поэтапное обучение приемам деятельности с объектом; группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего; сравнение, нахождение отличий;
— составление описательных рассказов, загадок.
В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки, возможно, использовать сюжетные изображения.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей.
Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:
— зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении; восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего
— планов сюжетного изображения;
— детальное рассматривание одного объекта;
— узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними; установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;
— определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;
— моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;
— моделирование картины детьми, “оживление” сюжетного изображения;
— использование приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);
— нахождение несоответствий; составление рассказов.
На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем.
Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.
Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:
— измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;
— прослеживание взором движений катящихся объектов; восприятие удаленности с помощью слуха;
— моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;
— построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);
— упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.
— обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;
— восприятие предметов с различных точек зрения;
Упражнения для развития осязания и мелкой моторики включены во все
занятия.
По результатам коррекционных занятий тифлопедагог дает рекомендации
воспитателям, специалистам, родителям о закреплении коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности.
Методы и приемы обучения
Методы обучения дошкольников с нарушениями зрения строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.
Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях из режима ближнего зрения, в режим дальний, введение физкультминуток, как обязательной части занятия.
Суженный сенсорный опыт обязывает обращать внимания на правильный способ деятельности, а не только на результат.
Приемы:
— использование сохранных анализаторов;
— поэтапное, пооперационное выполнение действий; совместно-разделенное выполнение действий;
— оречевление своих действий детьми (соотнесение слова и образа, для наполнения речи предметным содержанием);
— дозировка в преподнесении материала;
— индивидуальный и дифференцированный подход;
— адекватный темп подачи материала;
— четкое разъяснение упражнений;
— демонстрация, наглядный показ алгоритма рассматривания или обследования, специальное обучение приемам обследования или действия;
использование на занятиях дидактических развивающих пособий, игр и упражнений, занимательность;
— чередование форм и методов коррекции (использование сюрпризных моментов, нестандартных приемов, эффекта неожиданности и т.д.);
— использование информационно-коммуникационных технологий;
— формирование навыков практической самостоятельной и совместной
работы;
— использование проблемно-поисковых методов обучения,
проектирование;
— предоставление дополнительного времени для завершения
упражнения;
— акцентирование внимания на удачных моментах;
— создание ситуаций успеха.
Степень применения каждого из методов зависит от возраста дошкольников.
Упражнения, используемые на всех видах коррекционных занятий тифлопедагога:
— обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус;
— закрашивание;
— штриховка, вырезание, обводка через кальку;
— обведение трафаретов;
— прорисовка контура по точкам;
— лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций глаза, зрительно-моторной координации);
— нахождение несоответствий, сравнение;
— группировка, классификация, обобщение, выделение признаков;
— работа на листе в клетку;
— составление разрезных картинок, пазлов;
— упражнения на развитие зрительного внимания, памяти; упражнения на развитие мышления, творческие задания.
Снятие психоэмоционального напряжения от аппаратного лечения
Важным направлением работы педагога-психолога является снятие психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного лечения. Поэтому в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, а также по его завершении проводятся игры- гармонизации, элементы аутотренинга, психологические настрои. Проведение таких моментов в начале и конце занятия способствует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия с взрослым и сверстниками.
Обязательными компонентами в работе с детьми с косоглазием и амблиопией являются:
— нагрузки;
— релаксационные упражнения, проводимые после усиленной зрительной
— психодинамические паузы для снятия эмоционального, мышечного и зрительного напряжения.
Снятие психоэмоционального напряжения у детей проводится также при помощи SAND-ART (рисования песком). В кабинете псиолога дети обучаются рисованию цветным песком на световом планшете. Рисованию песком свойственно антиагрессивное действие: манипулируя сыпучими материалами, ребенок избавляется от негативных эмоций. Рисование происходит непосредственно пальцами по песку, что способствует развитию сенсорных ощущений, раскрепощает и гармонизирует, а также способствует развитию двух полушарий (так как рисование происходит двумя руками). В процессе творчества ребенок развивает моторику, зрительное восприятие, координацию движений, внимание, воображение, мышление.
Система взаимодействия участников коррекционно- развивающего процесса в работе с детьми с нарушениями зрения
Составляющей частью деятельности педагога-психолога является методическая работа, в которую входят следующие направления:
— посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают приемами предметно-практической деятельности;
— выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также с коррекционными программами и методиками;
— организация и проведение семинаров по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы;
— индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методам коррекционной работы;
— показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами коррекционной работы;
— пропаганда психологических знаний (организация выставок специальной литературы с рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов).
Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным лечебно–восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции. Максимальное сближение задач восстановления и охраны зрения с комплексом коррекционно-педагогической работы позволяет оказывать детям с нарушениями зрения необходимую лечебно-восстановительную и псиолого-педагогическую помощь.
Коррекционно–воспитательная работа требует, совместных и преемственных действий со стороны всех специалистов на основе глубокого психолого–педагогического изучения детей, их трудностей, выделение сохранных психических образований на которые можно опираться в работе. Успешное осуществление коррекционно-воспитательной работы зависит от тесного контакта учителя – дефектолога с воспитателями и другими специалистами дошкольного учреждения.
Коррекционная работа воспитателя строится в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога и тифлопедагога. Каждый вид образовательной деятельности, каждое занятие должны иметь, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, вытекающую из совместного с тифлопедагогами плана перспективной работы.
Взаимосвязь и преемственность в коррекционной работе с воспитателями группы, психологом, логопедом, родителями, медицинским персоналом обеспечивает тифлопедагог.
Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников
Период дошкольного детства является «сенситивным» для оказания поддержки и помощи родителям, воспитывающим детей с нарушением зрения.
Признание авторитета семейного воспитания требует создания особых взаимоотношений семьи и коррекционно-образовательного учреждения, а именно — сотрудничества, взаимодействия. Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства коррекции развития ребенка.
Основная цель консультативной работы – обеспечить непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями зрения и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.
Задачи консультативной работы:
1. Формирование у родителей восприятия ребенка таким, какой он есть, не «больного», а отличающегося от других.
2. Повышение активности самих родителей, желание понять, а не отрицать проблемы развития своих детей, и тем самым помочь адаптироваться им в окружающем мире.
Консультации проводятся индивидуально, в подгруппах и группах. Общие вопросы также освещаются на заседаниях педагогического совета, в рамках семинара.
Родители воспитанников являются полноправными участниками оздоровительного, коррекционного и образовательного процессов. Тесное сотрудничество с семьей является одним из главных условий успешной помощи детям с одним или комплексным нарушением. Единство требований к ребенку, организация его жизни, соблюдение специальных условий, учет его актуального и потенциального уровня развития как в ДОУ так и в семье – залог успешности ребенка. Поэтому оказывается консультативная помощь семье в вопросах создания специальных условий, выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ с целью создания у родителей активной установки на коррекционную работу.
Вниманию родителей предлагаются:
— оформленные в комбинированных группах для детей с нарушением зрения папки-передвижки, содержащие всю необходимую информацию для родителей;
— буклеты с информацией о нарушении зрения, о формах коррекционной работы в ДОУ и т.д;
Основная задача информационно-просветительской работы педагога-псиолога — проведение разъяснительной деятельности по вопросам, связанным с особенностями образовательного, оздоровительного и коррекционного процессов. А также сопровождения данной категории детей, со всеми участниками образовательно-воспитательного, коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процесса – воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими и медицинскими работниками.
Форма и содержание работы с родителями определялись степенью готовности родителей к сотрудничеству и уровнем их компетентности.
Успешный положительный результат коррекционно-педагогического процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между специалистами и родителями ребенка.
Общим результатом успешной работы с родителями является создание и поддержание в семье коррекционно-развивающей среды для реализации возможностей развития ребенка.
Методическое обеспечение коррекционно-образовательного
процесса
Пособия общей коррекционно-развивающей направленности
1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Просвещение, 2002
2. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ, Челябинск, 2006
3. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения Экзамен, 2006.
4. Л.А.Дружинина, Л.Б. Осипова. В помощь тифлопедагогу ДОУ: Учебно- методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений дефектологических факультетов, Учитель, 2010.
5. ЧевычеловаЕ.А., Развернутое тематическое планирование по программе под ред. Л.И. Плаксиной , Учитель, 2012.
6. Подколзина Е.Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения, Обруч, 2014.
Развитие зрительного восприятия
1. Дружинина Л.А. и другие Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения, Челябинск, 2011
2. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Дидактический материал, ВОС, 2001
3. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения. ВЛАДОС, 2008
4. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребенка. Школьная пресса, 2007
5. Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. Генезис, 2003
6. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии «Книголюб», 2007
7. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь. С-Птб, 2008
8. Бангаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Ярославль, 2002
9. Под ред. Венгера Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Просвещение, 1973.
Развитие ориентировки в пространстве
1. Дружинина Л.А. и др. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Челябинск, 2008
2. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения Линка-Пресс, 2009
3. Моргачёва И.Н. Ребёнок в пространстве. Детство-Пресс, 2009
4. Нагаева Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки. Феникс, 2008
5. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. ВЛАДОС, 2003
Развитие социально-бытовой ориентировки
1. Дружинина Л.А. и др. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения Челябинск, 2011
2. Сост. Е.Н. Подколзина Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения. Город Детства, 2007
3. Сост. Е.Н. Подколзина Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. Город Детства, 2006
4. Сост. М.В. Венедиктова. Методическое пособие по обучению навыкам самообслуживания детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Н.Новгород, 2005
5. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей Речь, 2005
6. Корнилова И.Г.Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушением зрения. Экзамен, 2004
Развитие осязания и мелкой моторики
1. Максимова Е.А. и др. Готовим пальчики к письму Обруч, 2011
2. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами АРКТИ, 2008
3. Кузнецова Л.Н., Новикова Е.Н. Развитие мелкой моторики детей с помощью контурных рисунков Детство-Пресс, 2008
4. Галкина Г.Г., Дубинина Т.И. Пальцы помогают говорить Гном и Д, 2007
5. Сост. О.А.Зажигина Игры на развитие мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования.Детство-Пресс, 2012.
6. Калинина Н.В., Разинкина А.В. Подготовка детей к обучению каллиграфии. ИПК ПРО, 1996.
Заключение
Рабочая программа «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения» предназначена для проведения коррекционной работы в ДОУ комбинированного вида для детей с нарушением зрения.
В программе представлены основные коррекционные направления работы: развитие зрительного восприятия, социально- бытовой ориентировки, пространственной ориентировки, четко определены цели и задачи работы, учитывающие интеграцию всех видов детской деятельности.
Систематичность материала, соответствие современным коррекционно-развивающим технологиям позволяет педагогам-псиологам ДОУ осуществлять комплексное развитие и воспитание дошкольников с нарушением зрения в соответствии с ФГОС, обеспечить ребенку всестороннюю адаптацию в социуме.
Источники:
1. https://madou105.ucoz.ru/
2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. – 256 с.
3. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М.: Город, 1998.- 262с
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1955. – 524с.
Вариант 2
Дисциплина: Психолого-педагогическая коррекция
Практическое задание 3, Модуль 3. Игровые технологии в психолого-педагогической коррекции. Требования к составлению психокоррекционных программ
Задание: Составьте программу психо-коррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями (любое нарушение развития – на Ваш выбор).
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения.
Цель программы: обеспечение развития личности ребенка дошкольного возраста с ОВЗ (нарушение зрения) в различных видах общения и деятельности с учётом его возрастных и индивидуальных психофизических особенностей. Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, адаптация к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Задачи программы:
1. осуществление коррекционной работы, направленной на компенсацию отклонений физического и психического развития, предупреждение вторичных и последующих отклонений развития;
2. обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
3. создания благоприятных условий развития ребенка в период адаптации к детскому саду в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
4. формирования общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
5. обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья ребенка; формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям ребенка;
6. обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка.
Принципы программы:
принцип гуманизации педагогического процесса;
принцип развивающего обучения;
принцип индивидуального подхода;
принцип воспитывающего обучения;
принцип научности обучения и его доступности
учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Актуальность программы.
Чаще всего, когда дети с нарушением зрения приходят в школу, они находятся на начальной стадии становления интеллектуального развития. Эта стадия называется наглядным мышлением. Как известно, в начальной школе результат запоминания будет выше, если ребенок будет больше заниматься с наглядным материалом.
Отсутствие специальных коррекционных занятий, а также щадящих условий для зрения в массовой общеобразовательной школе приводит при поступлении ребенка с нарушением зрения в школу к рецидивам зрительной
глазной патологии. Поэтому очень важно не только улучшить состояние зрения в дошкольный период, но и закрепить полученные результаты в период начального школьного обучения, когда овладение чтением и письмом должно осуществляться с учетом зрительных возможностей учащихся.
Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И. Плаксина сделала вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных представлений, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, носит замедленный характер.
В ряде исследований Л. И. Плаксина отмечает общую обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.
Обобщая все вышесказанное, определяется практическая значимость программы: спонтанное развитие выявленных отклонений в развитии детей с нарушением зрения будет протекать медленно или совсем не произойдет, если не будет оказана грамотно выстроенная и своевременная медицинская, психолого- педагогическая и коррекционная помощь.
Задачи реализации программы.
В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:
— комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;
— система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации детей с нарушением зрения;
— обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);
— развитие всех психических (познавательных) процессов;
— развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций
— преодоление недостатков физического развития;
— закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
— формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения.
Принципы и подходы к реализации программы
Программа создана на основе общедидактических и педагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с патологией зрения, в условии слияния педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия. Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:
— единство медицинской и педагогической диагностики и коррекции отклонений в развитии;
— анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
— развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
— включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно- педагогический процесс;
— формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми.
Учитывались основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процесса, обоснованные Л.И. Плаксиной:
— учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;
— комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— модификация планов занятий при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий;
— обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;
— система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;
— создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка.
Содержание коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основное содержание:
— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико- педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;
-коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с нарушением зрения;
— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития;
— информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса.
Психолого–медико-педагогическое обследование детей с нарушением зрения.
Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей.
Диагностическое обследование детей с нарушениями зрения тифлопедагог проводит по методике «Психолого-педагогического обследования детей с нарушением зрения» (Автор Дружинина Л.А., Осипова Л.Б.)
Диагностика включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследование пространственного восприятия и ориентировки в пространстве; исследования зрительного восприятия и воспроизведения сложной формы; зрительного внимания; исследования осязательного и слухового восприятия. В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей.
Данные обследования тифлопедагог фиксирует в индивидуальных тифлопедагогических картах. Индивидуальные карты позволяют увидеть направления и динамику развития ребенка с нарушениями зрения от 3 до 7 лет. Индивидуальная карта развития ребенка хранится у тифлопедагога.
Экспериментально-диагностическое исследование детей проводится с учетом возраста в начале учебного года для всех детей с нарушениями зрения и в течение учебного года по мере поступления вновь прибывших детей в ДОУ с целью выявить уровень развития восприятия и ориентировки у детей, для определения содержания и основных направлений коррекционной работы и в конце учебного года с целью выявить эффективность коррекционно- педагогического воздействия на детей, определить перспективу их развития и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению.
Мониторинговая деятельность с целью отслеживания динамики развития воспитанников с нарушениями зрения проходит в течение года и имеет выборочный характер, как по составу детей, так и по объему и перечню заданий из диагностического обследования. Процедура мониторинга осуществляется в индивидуальной форме.
Результаты обследования являются определяющими при формировании подгрупп, которые создаются на основе выявленной «зоны актуального уровня развития» детей и имеют подвижный состав.
Для занятий специалистов критерием деления по подгруппам являются:
— состояние зрения,
— этапы лечения зрения,
— уровень психосоциального развития ребёнка.
На основании полученных в результате обследования данных тифлопедагог объединяет детей в подгруппы для коррекционных занятий с учетом их возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии.
Специфика реализации коррекционных мероприятий с разными группами воспитанников состоит в создании специальных офтальмо-гигиенических условий, индивидуального маршрута развития ребенка, специальных методов и приемов коррекционной работы, учета этапа лечения, на котором находится ребенок.
В первую подгруппу входят дети, которые обладают относительной самостоятельностью при выполнении работы.
Во вторую подгруппу входят дети, которым необходима специальная корригирующая помощь и поддержка в процессе различных видов деятельности.
По результатам обследования детей корректирующий педагог-психолог планируют коррекционно-педагогическую работу, дает рекомендации по осуществлению коррекционной работы всем участникам психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, медсестре — ортоптистке, узким специалистам, родителям.)
Содержание коррекционных занятий определяется перспективным планом, который разрабатывается дефектологом, в соответствии со структурой нарушения и тематической направленности.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрическое наращивание информации по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. Содержание коррекционно-развивающей работы сгруппировано по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения.
Организация коррекционно–образовательного процесса
Одним из важных направлений в работе дошкольного учреждения комбинированного вида в процессе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности является коррекционное занятие. Необходимость проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными умениями и навыками.
Программа коррекционно-педагогической работы состоит из следующих разделов:
Развитие зрительного восприятия;
социально–бытовое ориентирование;
ориентирование в пространстве.
На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:
• обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;
• формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”,называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;
• выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;
• группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);
• соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);
• дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и
круги);
• рисование “паспорта” (вид с разных точек зрения) объемных форм.
• узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;
• узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);
• опознание контурных изображений по деталям;
• выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;
• совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;
• узнавание целого по части;
• составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);
• анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.
На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно учить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях реального окружения.
Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально- бытовой ориентировке:
— поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;
— выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;
— определение свойств и качеств объекта; определение назначения объекта;
— поэтапное обучение приемам деятельности с объектом; группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего; сравнение, нахождение отличий;
— составление описательных рассказов, загадок.
Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:
— зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении; восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего
— планов сюжетного изображения;
— детальное рассматривание одного объекта;
— узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними; установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;
— определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;
— моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;
— моделирование картины детьми, “оживление” сюжетного изображения;
— использование приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);
— нахождение несоответствий; составление рассказов.
На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем.
Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.
Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:
— измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;
— прослеживание взором движений катящихся объектов; восприятие удаленности с помощью слуха;
— моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;
— построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);
— упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.
— обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;
— восприятие предметов с различных точек зрения;
Упражнения для развития осязания и мелкой моторики включены во все
занятия.
По результатам коррекционных занятий тифлопедагог дает рекомендации
воспитателям, специалистам, родителям о закреплении коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности.
Методы и приемы обучения
Методы обучения дошкольников с нарушениями зрения строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.
Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях из режима ближнего зрения, в режим дальний, введение физкультминуток, как обязательной части занятия.
Суженный сенсорный опыт обязывает обращать внимания на правильный способ деятельности, а не только на результат.
Приемы:
— использование сохранных анализаторов;
— поэтапное, пооперационное выполнение действий; совместно-разделенное выполнение действий;
— оречевление своих действий детьми (соотнесение слова и образа, для наполнения речи предметным содержанием);
— дозировка в преподнесении материала;
— индивидуальный и дифференцированный подход;
— адекватный темп подачи материала;
— четкое разъяснение упражнений;
— демонстрация, наглядный показ алгоритма рассматривания или обследования, специальное обучение приемам обследования или действия;
использование на занятиях дидактических развивающих пособий, игр и упражнений, занимательность;
— чередование форм и методов коррекции (использование сюрпризных моментов, нестандартных приемов, эффекта неожиданности и т.д.);
— использование информационно-коммуникационных технологий;
— формирование навыков практической самостоятельной и совместной
работы;
— использование проблемно-поисковых методов обучения,
проектирование;
— предоставление дополнительного времени для завершения
упражнения;
— акцентирование внимания на удачных моментах;
— создание ситуаций успеха.
Степень применения каждого из методов зависит от возраста дошкольников.
Упражнения, используемые на всех видах коррекционных занятий тифлопедагога:
— обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус;
— закрашивание;
— штриховка, вырезание, обводка через кальку;
— обведение трафаретов;
— прорисовка контура по точкам;
— лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций глаза, зрительно-моторной координации);
— нахождение несоответствий, сравнение;
— группировка, классификация, обобщение, выделение признаков;
— работа на листе в клетку;
— составление разрезных картинок, пазлов;
— упражнения на развитие зрительного внимания, памяти; упражнения на развитие мышления, творческие задания.
Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьей ребенка и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Вниманию родителей предлагаются:
— оформленные в комбинированных группах для детей с нарушением зрения папки-передвижки, содержащие всю необходимую информацию для родителей;
— буклеты с информацией о нарушении зрения, о формах коррекционной работы в ДОУ и т.д;
Основная задача информационно-просветительской работы педагога-псиолога — проведение разъяснительной деятельности по вопросам, связанным с особенностями образовательного, оздоровительного и коррекционного процессов. А также сопровождения данной категории детей, со всеми участниками образовательно-воспитательного, коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процесса – воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими и медицинскими работниками.
Форма и содержание работы с родителями определялись степенью готовности родителей к сотрудничеству и уровнем их компетентности.
Успешный положительный результат коррекционно-педагогического процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между специалистами и родителями ребенка.
Общим результатом успешной работы с родителями является создание и поддержание в семье коррекционно-развивающей среды для реализации возможностей развития ребенка.
Методическое обеспечение коррекционно-образовательного
процесса
Пособия общей коррекционно-развивающей направленности
№ | Название | Автор (редактор) | Издательство, год издания |
Справочная литература | |||
1. | Психологический словарь. | Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова | 2-е изд., перераб. и доп.–М.: ООО «Издательство Астрель», 2004 |
2. | Справочник педагога-психолога ДОУ | Г.А. Широкова | Ростов н/Д: Феникс, 2011 |
3. | Справочник педагога-психолога ДОУ | Г.А. Широкова | Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2007 |
4. | Справочник психолога ДОУ | М.А. Аралова | М.: ТЦ Сфера, 2007 |
5. | Особенности психолого-педагогической работы: пособие для педагогов. | Л.В. Филиппова, Е.А. Дрягалова, Н.В. Ермилова | М.: Просвещение, 2012 |
6. | Психолог в детском саду №3 | 2007 | |
2. Литература по детской психологии для родителей | |||
7. | Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. | А.И. Баркан | М.: АСТ-ПРЕСС, 1999 |
8. | Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. | Л. Матвеева, И. Выбойщик, Д. Мякушкин | М.: АСТ-ПРЕСС, 1997 |
9. | Азбука игр от 1-го года до 3-х лет. | М.: ОНИКС, 2002 | |
10. | Дети с глубоким нарушением зрения: руководство для родителей по развитию и воспитанию детей, имеющих тяжелую зрительную патологию от рождения до школы. | ||
А.В. Саматова | Ростов н/Дону: Феникс, 2012 |
| |
11. | Пора ли в школу? | М.М. Безруких | М.: Вентана-Граф, 2004 |
12. | Взрослые ответы на детские вопросы. | Е.А. Субботина | Ростов н/Дону: Феникс, 2012 |
13. | Дерется, кусается, еще и обзывается! Психологическая помощь родителям агрессивных детей | Е. И. Шапиро | СПб: издательский дом «Литера», 2013 |
14. | Если ребенок отстает в развитии…Советы специалистов родителям. | Верещагина Н.В. | СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012 |
3.Диагностический инструментарий | |||
15. | Психолого-педагогическая диагностика в детском саду | Р. Калинина | СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011 |
16. | Методика определения готовности к школе (ИМАТОН) | Л.А. Ясюкова | |
17. | Тест Векслера (детский вариант) | ||
18. | Экспересс-диагностика в детском саду | Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко | М.: Генезис, 2008 |
19. | Тест «Кинетический рисунок семьи» | Р. Бернс, с Кауфман | |
20. | Методика «Лесенка» | В.Г. Щур, С.Г. Якобсон | |
21. | Тест «Дом-дерево-человек» | ДЖ. Бук | |
22. | Тест «Рисуночной фрустрации Розенцвейга» | ||
23. | Сборник проективных методик и тестов. | ||
24. | Сборник методик по диагностике семейных отношений. | Чалов В.Н. | Краснодар, 2015 |
25. | Диагностический комплект «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» | Н. Я. Семаго, М.М. Семаго | М.: АРКТИ, 2000 |
26. | Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста | Е.А. Стребелева | М.: Просвещение, 2009 |
5. Коррекционно-развивающая работа с детьми | |||
27. | «Запоминай-ка» Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-7 лет | Н.И. Невзорова | М.: ООО «Национальный книжный центр», 2015 |
28. | Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя группы. | В.Л. Шарохина | М.: ООО «Национальный книжный центр», 2015 |
29. | Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе | В.Л. Шарохина | М.: Прометей; Книголюб, 202 |
30. | Психологическая подготовка детей к школе. Конспекты занятий. | В.Л. Шарохина | М.: ООО «Национальный книжный центр», 2015 |
31. | Социальная адаптация малышей в ДОУ. | Н.В. Иванова, О.Б. Кривовицына, Е.Ю. Якупова | М.: ТЦ Сфера, 2011 |
31. | Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. | А.С. Роньжина | М.: ООО «Национальный книжный центр», 2015 |
33. | Интегрированные занятия с детьми в период адаптации к детскому саду. | Л.В. Томашевская, Е.Ю. Герц, Е.В. Андрющенкова | СПб.: ООО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011 |
34. | Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-симецветик» | Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева | СПб.: речь, 2004 |
35. | Лучшие методики развития способностей у детей 4-6 лет. | О.Ю. Машталь | СПб.: Наука и техника, 2012 |
36. | Подготовка ребенка к школе | О.Ю. Машталь | СПб.: Наука и техника, 2012 |
37. | Тренинг по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста. | ||
Источники:
1. https://journalpro.ru/
2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. – 256 с.
3. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М.: Город, 1998.- 262с
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1955. – 524с.
5. Давидчук А.Н. Познавательное развитие дошкольников в игре.Метод.пособие. М.: ТЦ Сфера, 2013.
6. Алябьева Е.А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование и конспекты. М.:ТЦ Сфера, 2012.
7. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2013.
Вариант 3
Составьте программу психокоррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями (любое нарушение развития – на Ваш выбор).
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цель программы: обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Задачи программы:
1. выявлять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные особенностями их физического и (или) психического развития;
2. осуществлять индивидуально ориентированную медико-психолого-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;
3. обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении.
Программа коррекционной работы содержит следующие разделы:
1. Общие положения. Цели и задачи программы
2. Направления работы
3. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий
4. Этапы реализации
5. Механизм реализации
6. Планируемые результаты коррекционной работы
Анализ состояния здоровья этой категории детей проводится на основании:
— данных медицинских карт и данных медико-психологического обследования,
— анализ данных о динамике психического и физического состояния школьников, их интеллектуального психофизиологического потенциала,
— анализ рекомендаций специалистов (медицинских работников, педагогов) по организации занятий с детьми с особыми потребностями.
Направления коррекционной работы
Программа коррекционной работы разработана в связи с обучением и воспитанием в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья. Ее основными направлениями является обеспечение коррекции недостатков
в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы. В школе разработано «Положение о психологической службе», создана служба, осуществляющая психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. В службу сопровождения входят специалисты: психолог, социальный педагог, педагоги, медицинский работник.
Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей осуществляется на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме совместно с ПМПК.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении, является:
1. создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию;
2. создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
1. своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
2. определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей инвалидов;
3. определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
4. создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;
5. осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
6. разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии;
7. обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;
8. реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;
9. оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по психологическим, социальным, педагогическим и другим вопросам.
Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения являются:
1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся.
2. Организационно-аналитическая работа (создание единого информационного поля школы, банка данных, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).
3. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации).
4. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.
Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий
Содержание программы коррекционной работы с обучающимися в школе определяют следующие принципы:
1. Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
2. Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
3. Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
4. Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
5. Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения,
защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).
Программа коррекционной работы на уровне начального общего образования включает в себя взаимосвязанные модули (направления). Данные модули отражают её основное содержание:
— диагностический модуль обеспечивает выявление детей, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию помощи в условиях образовательного учреждения
— коррекционно-развивающий модуль обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
— консультативный модуль обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
— информационно-просветительский модуль направлен на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Диагностический модуль
Цель: выявление характера и интенсивности трудностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи.
Включает: Медицинская диагностика, Психолого-педагогическая диагностика (первичная диагностика для выявления группы «риска», определение уровня организованности ребенка, особенности эмоционально-волевой и личностной сферы; уровень знаний по предметам, углубленная диагностика детей с ОВЗ, анализ причин возникновения трудностей в обучении). Выявить резервные возможности.
Коррекционно-развивающий модуль
Цель: обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков в познавательной и эмоционально-личностной сфере детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов.
Основные направления коррекционной работы:
1)Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
— развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
— развитие навыков каллиграфии;
— развитие артикуляционной моторики.
2)Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
— развитие зрительного восприятия и узнавания;
— развитие зрительной памяти и внимания;
— формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
— развитие пространственных представлений и ориентации;
— развитие представлений о времени;
— развитие слухового внимания и памяти;
— развитие фонетико-фонематических представлений, формировании звукового анализа.
3)Развитие основных мыслительных операций:
— навыков соотносительного анализа;
— навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
— умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
— умения планировать деятельность;
— развитие комбинаторных способностей.
4)Развитие различных видов мышления:
— развитие наглядно-образного мышления;
— развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5)Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы
— релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и так далее).6)Развитие речи, овладение техникой речи.
— Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
Консультативный модуль
Цель: обеспечение непрерывности специального индивидуального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся. Включает:
1. Консультирование педагогических работников по вопросам инклюзивного образования
2. Консультирование обучающихся по выявленных проблемам, оказание превентивной помощи
3. Консультирование родителей по вопросам инклюзивного образования, выбора стратегии воспитания, психолого-физиологическим особенностям детей
Информационно – просветительский модуль
Цель: организация информационно-просветительской деятельности по вопросам инклюзивного образования со всеми участниками образовательного процесса.
1. Информирование родителей (законных представителей) по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам
2. Психолого-педагогическое просвещение педагогических работников по вопросам развития, обучения и воспитания данной категории детей
Формы обучения.
Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Для детей выстраивается коррекционно-развивающая работа, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого; переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д.
Формы обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и детей-инвалидов, реализованные в МБОУ Богданихская СШ в 2016 учебном году:
— Индивидуальная и групповая коррекционная работа с учащимися
В школе проводится индивидуальная и групповая коррекционная работа с учащимися.
— Работа логопедических групп
1. Коррекционная логопедическая работа проводится по направлению в Центр МПК г. Иваново с учащимся, имеющим нарушения устной и письменной речи.
2. Индивидуальные занятия проводятся по индивидуальному плану.
Расписание занятий соответствует «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 (в действующей редакции)
— Работа спецгрупп по физической культуре
Расписание занятий соответствует СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Гигиенические требования к режиму учебно-воспитательного процесса»
— Индивидуальные занятия с педагогами
В школе организована поддержка детей, испытывающих особые трудности при обучении, и детей, которые отстали от программы обучения по объективным причинам (болезнь, переезд). Педагог планирует индивидуальные занятия с детьми по отдельному плану, но не менее 1 часа в неделю.
— Домашнее обучение — вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания.
По окончании обучения ребенку выдается табель (дневник) общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.
— Дистанционное обучение — комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (компьютерная связь, с помощью программы Скайп).
Для осуществления дистанционного обучения у школы имеются следующие возможности: мультимедийное оборудование (Интернет, компьютер, принтер, сканер, веб-камера, микрофон, электронный микроскоп, программное обучение), с помощью которого поддерживается связь ребенка с центром дистанционного обучения и педагогами школы. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме он-лайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.
— Внеурочная деятельность
Организация школьных мероприятий предполагает возможность участия в них детей с ограниченными возможностями здоровья наравне со своими сверстниками из других классов. Вне зависимости от степени выраженности нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья они включаются в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий вместе с другими детьми.
Календарь традиционных школьных дел и праздников:
• сентябрь (День знаний, общешкольный туристический слёт);
• октябрь (Посвящение в первоклассники);
• ноябрь (День рождения школы);
• декабрь (Рождественский подарок);
• январь (Рождество Христово);
• февраль (А ну-ка парни);
• март (КТД «В нашем театре»);
• апрель (Пасха);
• май (День славянской письменности);
• другие школьные дела и праздники, принятые в образовательном учреждении.
( праздники посвященные “Дню Победы”, литературные вечера, и т.д.).
Спортивно-оздоровительные мероприятия:
• Дни здоровья;
• «Веселые старты»;
• Соревнования по футболу, шахматам, настольному теннису;
• Праздник «Папа, мама и я – спортивная семья»;
• Спортивно-оздоровительные соревнования
Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении образовательной программы НОО, корректировка коррекционных мероприятий.
Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет школьный психолого-медико-педагогический консилиум. Он проводится по итогам полугодия.
Мониторинговая деятельность предполагает:
1. отслеживание динамики развития учащихся с ОВЗ и эффективности индивидуальных коррекционно-развивающих программ (через наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестовые задания);
2. перспективное планирование коррекционно-развивающей работы.
Психолого-медико-педагогических консилиум анализирует выполнение индивидуального плана коррекционно-развивающей работы с конкретными учащимися, даёт рекомендации для следующего этапа обучения. Другая задача школьного консилиума — выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для обеспечения общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, включающей активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого здоровья, сохранение и поддержание здоровья, нормализацию учебной деятельности, профилактику и коррекцию негативных тенденций эмоционально-личностного развития. Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей ученика.
Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
1. Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения, работающие с детьми с ОВЗ должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.
В связи с этим при необходимости в школе выстраивается планомерная работа по повышению квалификации специалистов по проблемам организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития
2. Сведения об обеспечении учебно-методической литературой, используемой для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов:
• Практическая психология в начальной школе
• Внеклассные мероприятия в коррекционных классах,
• Коррекция письма на уроках 1-4 классы, Практические и тренировочные задания и упражнения
• Тестируем детей.
• Подготовка к школе
• Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова – СПб.
Этапы реализации программы
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
I этап (сентябрь). Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учета особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально- технической и кадровой базы учреждения.
II этап (октябрь-май). Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей исходя из условия и возможностей ОО.
III этап (май). Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка.
IV этап (август – сентябрь) Этап регуляции и корректировки (регулятивно- корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы, исходя из условия и возможностей ОО.
Механизм реализации программы
Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов школы, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:
1) комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
2) многоаспектный анализ личностного и познавательно го развития ребёнка;
3) составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения школы, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие школы с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества).
4) Социальное партнёрство включает:
сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья; сотрудничество со средствами массовой информации (печатные издания Ивановского района «Школьные вести», «Наше слово»), а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья; сотрудничество с родительской общественностью.
МОУ Богданихская СОШ взаимодействует по вопросам коррекционной работы с внешними организациями, специализирующимися в области коррекционной педагогики и медицины: МППК г. Иваново, Центр психолого-педагогической помощи семье и детям г. Иваново, ЦРБ Ивановского муниципального района.
Планируемые результаты коррекционной работы
1. Ожидаемые результаты.
1) Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
2) Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
3) Возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
2. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.
Результаты выполнения программы каждым ребенком отслеживаются и оцениваются с
помощью промежуточного (I полугодие) и итогового (конец учебного года) тестирования.
В качестве показателей результативности и эффективности коррекционной работы могут рассматриваться:
1. динамика индивидуальных достижений учащихся с ОВЗ по освоению предметных программ:
• повышение уровня общего развития обучающихся;
• восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
• формирование недостаточно освоенных учебных умений и навыков;
• коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся;
• направленная подготовка к восприятию нового учебного материала.
2. создание необходимых условий для обеспечения доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (формы обучения, оптимизирующие коррекционную работу, и наличие соответствующих материально-технических условий);
3. увеличение доли педагогических работников образовательного учреждения, прошедших специальную подготовку и обладающих необходимой квалификацией для организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;
4. сравнительная характеристика данных медико-психологической и педагогической диагностики учащихся с ОВЗ на разных этапах обучения;
5. количество специалистов, привлекаемых к индивидуальной и групповой работе с детьми с ОВЗ;
6. повышение уровня просветительской и информационной грамотности и культуры родителей;
7. другие соответствующие показатели.
Формы и методы оценивания результатов
Результаты выполнения программы каждым ребенком отслеживаются и оцениваются с помощью промежуточного (I полугодие и конец учебного года) тестирования. Результаты тестирования фиксируются в психолого-педагогической карте учащихся учебной группы.
Критерии оценки:
1. Уровень тревожности: Цветовой тест. Шкала тревожности Ф.Филлипса, К. Роджерса
2. Межличностные отношения — методика взаимных выборов
3. Слуховое восприятие с помощью пробы «Понимание текста»
4. Концентрации внимания с помощью методики «Корректурная проба»
5. Уровень слуховой памяти — Методика «Десять слов»
6. Уровень зрительной памяти — Методика «Запомни фигуры»
7. Уровень умственного развития — Тест на уровень мышления «Матрицы Раввена», «Кто лишний», Тест на уровень интеллекта Переслени-Подобед
8. Уровень развития моторики – тест «Петли»
9. Уровень самооценки, мотивации – тест «Лесенка», «Смешные человечки».
Материально-техническое и методическое обеспечение
1. Интерактивная доска;
2. Многофункциональное устройство (сканер, копир, принтер);
3. Ноутбук;
4. Маркерная доска
Учебно-методическое обеспечение программы
1. Справочник психолога начальной школы.
2. Тестируем детей.
3. Как помочь школьнику? Камаровская Е.В. – СПб.: Питер, 2011;
4. Подготовка к школе. М.Н. Ильина. – СПб.: Питер, 2011;
5. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова – СПб.: Питер, 2010;
6. Чтобы язык не заплетался. Пособие по развитию речи. В.А. Синицын. – М.: ООО ИКТЦ «Лада», 2009;
7. Вестник Образования России. Издательство «ПРО-ПРЕСС», 2015;
Психолого-педагогические условия реализации ОП
Обеспечивают:
— преемственность содержания и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих реализацию образовательных программ дошкольного образования и начального общего образования;
— учёт специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
— формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических, административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся;
— вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса;
В школе сложилась система работы, направленная на создание благоприятных психолого-педагогических условий, осуществляемая педагогами и психологической службой социальных партнеров.
Деятельность осуществляется по следующим направлениям:
1. Психопрофилактическая и просветительская работа;
2. Психодиагностическая работа;
3. Психокоррекционная и развивающая работа;
4. Консультационная работа;
5. Организационно-методическая работа;
6. Вспомогательные задачи.
В рамках просветительской работы проводится работа с родителями, учителями и учащимися в разных формах:
— теоретические проблемные семинары,
— педконсилиумы,
— родительские собрания и лектории по актуальным темам,
— индивидуальное консультирование родителей и преподавателей для оказания необходимой психологической помощи ребенку.
В рамках психопрофилактической работы с детьми, в целях предупреждения отклонений в развитии и воспитании учащихся проводится следующая работа:
1. Психолого-педагогическая поддержка на этапе адаптации при поступлении детей в школу.
2. Психолого-педагогическая поддержка на этапе адаптации учащихся к новым условиям в 1-х классах.
3. Посещение уроков в 1-х классах, с целью наблюдения за психоэмоциональным состоянием детей в классе.
4. Организация и проведение психолого-педагогического консилиума с целью психологического анализа поведения и развития учащихся.
5. Проведение тренинговых занятий, направленных на формирование социальных навыков.
6. Проведение классных часов по определенной тематике (по запросу педагога).
7. Психолого-педагогическое сопровождение детей «группы риска». Разработка совместно с учителями единых требований по работе с этими детьми.
Психодиагностическая работа направлена на выявление отклонений в психическом и личностном развитии школьника; на определение способностей учащегося, формирование его личности:
1. Диагностика эмоциональных связей между членами коллектива (методики: социометрия, референтометрия).
2. Диагностика определения уровня личностной тревожности по методикам: Прихажан А.М., Кондаш, Айзенк, Дукаревич, Филлипс, Захаров.
3. Диагностика определения уровня агрессии (методики: Басса и Дарке, Айзенк)
4. Анкета определения факторов риска ухудшения здоровья школьников, осознание и применение нравственных норм, ценностей.
5. Методика определения учебной мотивации (анкеты: Лусканова Н.Г., Гинзбург М.Р.).
6. Диагностика творческих способностей
7. Индивидуальная диагностическая работа:
8. Диагностика внутрисемейных отношений (методики: рис. «Моя семья», Эйдемиллер).
Качественный анализ результатов диагностического обследования, позволяет определить направления работы с детьми в зависимости от возраста и выявленных проблем. Данная работа дает улучшение всей системы изучения и развития школьников, их интересов, способностей, обеспечивает индивидуальный подход к учащимся, создает психологический климат, благоприятный для сохранения физического и психического здоровья детей.
Учебный процесс оказывает свое влияние на физическое и психическое состояние каждого ученика. Учебные нагрузки, психологический климат в коллективе, — все это может привести к переутомлению, нервно-психическому напряжению, эмоциональной нестабильности, снижению мотивации. Что в свою очередь может привести к ухудшению здоровья учащихся в целом. В целях формирования ответственного отношения к своему здоровью проводится следующая работа с детьми:
— проведение классных часов,
— групповых занятий,
— консультаций с детьми.
Все эти мероприятия способствуют сплочению детского коллектива, развитию необходимых социальных навыков, умение взаимодействовать с окружающими, развитию навыков саморегуляции, снятия эмоционального напряжения.
Особое влияние на здоровье детей оказывают родители и педагоги. Только родители и преподаватели, способные заботиться о своем здоровье, могут научить здоровому образу жизни детей.
С преподавателями и родителями проводятся семинары, консилиумы, индивидуальные и групповые консультации.
Проводятся семинары-практикумы с преподавателями (1 раз в полугодие). Семинары проводятся в 2 направлениях:
1. Изучение и познание личностных особенностей ребенка.
2. Профилактика «эмоционального выгорания педагога». Изучение и познание личностных особенностей педагога. Этот семинар способствует не только сохранению психического здоровья самого преподавателя, но и развитию умения разбираться в людях, адекватно оценивать их состояние, умение эмоционально откликаться на психическое состояние другого человека, его поведение.
Коррекционная и развивающая работа направлена на развитие эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов. Данная работа осуществляется через организацию внеурочной деятельности младших школьников.
Программа психологических занятий уделяет серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах, прежде всего в форме игры и сказок. Через игровые роли и сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными. В результате к концу первого года обучения дети привыкают адекватно анализировать свои проблемы, а закрепление этой способности происходит в специальных занятиях. Особое внимание на занятиях уделяется развитию познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а так же саморегуляции.
Требования к условиям реализации программы
Психолого-педагогическое обеспечение:
1. обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
3. обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность
учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);
4. обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач
обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных
программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
5. обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный
режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
6. обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья,
независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно оздоровительных и иных досуговых мероприятий;
7. развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения
психического и (или) физического развития.
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы будут использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога и др.
В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и (или) физического развития по индивидуальному учебному плану целесообразным является использование специальных (коррекционных) образовательных программ, учебников и учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений (соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов.
Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды образовательного учреждения, в том числе надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и (или) психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование, а также оборудование и технические средства обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья индивидуального и коллективного пользования, для организации коррекционных и реабилитационных кабинетов, организации спортивных и массовых мероприятий, питания, обеспечения медицинского обслуживания, оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, хозяйственно-бытового и санитарно- гигиенического обслуживания).
Информационное обеспечение
Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.
Обязательным является создание системы широкого доступа детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио и видеоматериалов.
Вариант 4
Программа психолого-педагогической коррекции дошкольников с нарушением слуха
1. Цель программы:
Развитие речи слабослышащего ребенка дошкольного возраста, обогащение его социального опыта для гармоничного включения в коллектив сверстников.
2. Основная концепция:
Основная концепция коррекционной работы со слабослышащими детьми заключается в создании условий для их развития и обучения, которые позволят расширить и качественно изменить доходящие до них внешние воздействия, то есть заменить акустические воздействия на равные им по значению.
Для этого нужно:
Обучить ребёнка чтению, научить читать с губ, выполнять действия по подражанию, использовать символы-опоры.
Обучить восприятию большего по объему знакомого и незнакомого речевого материала.
Обогатить представления детей о звуках окружающего мира, что способствует лучшему ориентированию в окружающей обстановке, регуляции движений.
Использовать индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.
Проводить занятия по музыкальному воспитанию, где осуществляется систематическая работа по развитию слухового восприятия музыки.
3. Принципы психологической коррекции:
Коррекционная программа опирается на следующие принципы:
— Принцип единства развития и коррекции, который означает, что коррекционная работа осуществляется только на основе анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений.
— Принцип единства диагностики и коррекции развития, который предполагает, что цели и содержание коррекционной работы могут определяться на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка.
— Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации показывает, что система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами.
— Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.
— Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям.
— Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подходов в осуществлении коррекционной работы предполагает выбор и построение материала исходя из индивидуальных особенностей с учетом потребностей и потенциальных возможностей, с опорой на значимый вид деятельности для ребенка.
— Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию атмосферы успеха для ребенка, веру в ее положительный результат, поощрение его малейших достижений.
— Принцип активного привлечения ближайшего окружения, т.к. ребенок является субъектом целостной системы социальных отношений и успех коррекционной работы зависит от сотрудничества с родителями.
4. Задачи программы:
1. Активизировать различные речевые умения в условиях реальных ситуаций общения.
2. Накопить словарный запас.
3. Поставить, закрепить и дифференцировать звуки.
4. Сформировать навык чтения с губ.
5. Развить речевое дыхание и голос.
6. Сформировать навык членораздельного произношения, обеспечивающего необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи.
7. Сформировать потребность в устном общении.
5. Организация занятий:
Адресат программы: Программа рассчитана на детей от 3 до 7 лет с нарушением слуха.
Объем программы: общее количество в год – 72 часа.
Форма организации образовательного процесса: очная.
Методы обучения: игры, упражнения, беседа, моделирование, побуждение, подсказка, помощь, подкрепление.
Тип занятий: комбинированный, практический, диагностический.
Форма проведения занятия: наблюдение, беседа, практическое занятие, занятие-игра.
Срок освоения программы: 1 год.
Режим занятий: 2 занятия в неделю. Продолжительность занятия – 30 минут.
6. Направления (блоки) коррекционного воздействия:
— Обучение чтению, обучение чтению с губ, выполнение действий по подражанию, использование символов-опор.
— Обучение восприятию большего по объему знакомого и незнакомого речевого материала.
— Обогащение представлений детей о звуках окружающего мира, что способствует лучшему ориентированию в окружающей обстановке, регуляции движений.
— Индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.
— Занятия по музыкальному воспитанию, где осуществляется систематическая работа по развитию слухового восприятия музыки.
— Восстановление функции восприятия своего тела, себя в пространстве. Выравнивание эмоционального фона.
7. Этапы психолого-педагогической коррекции:
1-й этап ‒ обнаружение и различение неречевых и речевых звуков;
2-й этап ‒ различение часто используемых слов и простых фраз;
3-й этап ‒ развитие фонематического слуха; 4-й этап ‒ распознавание устной речи
8. Планирование психологической коррекции:
Наименование разделов/ тем занятий | Форма контроля |
1. Знакомство. Вводные занятия. Диагностика. (4 часа) | |
Знакомство. Установление контакта | Анкетирование анализ |
Диагностика | Наблюдение, анализ |
2. Игрушки. Цвет. Форма. Величина. (8 часов) | |
Обогащение словаря названиями игрушек. | Наблюдение, анализ |
Игрушки. Цвет. Форма. Величина. Формирование умения называть предметы путем устного проговаривания. Обогащение словаря за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | Наблюдение, анализ |
Игрушки. Цвет. Форма. Величина. Формирование умения различать слова путем подбора табличек к предметам. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Игрушки. Цвет. Форма. Величина. Формирование умения понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции | наблюдение |
3. Овощи и фрукты. (9часов) | |
Овощи и фрукты. Обогащение словаря за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | наблюдение |
Овощи и фрукты. Формирование умения называть предметы путем устного проговаривания | наблюдение |
Овощи и фрукты. Формирование умения различать слова путем подбора табличек. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Овощи и фрукты. Формирование умения понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции | наблюдение |
4. Времена года. (15 часов) | |
Времена года. Обогащение словаря за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | наблюдение |
Времена года. Формирование умения называть предметы путем устного проговаривания | наблюдение |
Времена года. Учить различать слова путем подбора табличек | наблюдение |
Времена года. Развитие мелкой моторики | наблюдение |
Времена года. Формирование умения отвечать на вопросы | наблюдение |
Времена года. Глобальное чтение знакомых слов | наблюдение |
5. Промежуточная оценка результатов усвоения программы. (1 час) | |
Отслеживание успешности овладения обучающимся содержанием программы | Наблюдение, анализ |
6. Одежда и обувь. (11 часов) | |
Одежда и обувь. Обогащение словаря за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | наблюдение |
Одежда и обувь. Учить называть предметы путем устного проговаривания | наблюдение |
Одежда и обувь. Учить различать слова путем подбора табличек. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Одежда и обувь. Учить понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции | наблюдение |
7. Семья. (12 часов) | |
Семья. Обогащение словаря за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | наблюдение |
Семья. Учить различать слова путем подбора табличек. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Семья. Учить понимать фразы с глаголами в изъявительном наклонении. Составлять рассказы по сюжетной картинке. | наблюдение |
Семья. Глобальное чтение знакомых слов | наблюдение |
8. Животные. Погода. (4 часа) | |
Животные. Обогащать словарь за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. | наблюдение |
Животные. Учить называть предметы путем устного проговаривания | наблюдение |
Погода. Учить различать слова путем подбора табличек. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Погода. Учить понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции. Составлять рассказы по сюжетной картинке. | наблюдение |
9. Праздник. (6 часов) | |
Праздник. Обогащать словарь за счет включения названий предметов, действий, качеств предметов. Учить называть предметы путем устного проговаривания | наблюдение |
Праздник. Учить различать слова путем подбора табличек. Учить понимать слова с обобщающим значением. | наблюдение |
Праздник. Учить отвечать на вопросы. | наблюдение |
Праздник. Глобальное чтение знакомых слов. | наблюдение |
10. Итоговые занятия (2 часа) | |
Итоговое повторение. Диагностика | Наблюдение, анализ |
9. Методы коррекции
Использование экосенсорного стола
Экосенсорный стол предназначен для развития сенсорно-перцептивной деятельности, активизации ощущений различной модальности (тактильных и обонятельных). А также способствует развитию мелкой моторики, познавательной деятельности, воображения, мышления, памяти.
Данное оборудование активно применяется в качестве инструмента релаксации, арттерапии и психодиагностики, также его можно использовать для реабилитации детей с РАС. Занятия с оборудованием способствуют эффекту успокоения и оказывают общее благотворное влияние на психику.
Ребенок выбирает, чем можно покормить белочку, а также путем сличения восстанавливает связь: изображение объекта – объект. В начале занятия ребенку была предоставлена свобода действий, в самостоятельной деятельности он знакомится с наполнением стола, выбирает предметы, с которыми хочет взаимодействовать. В ходе такого знакомства он запоминает ячейки некоторых предметов, мы это видим по тому, как он впоследствии легко вспоминает, где находятся шишки и каштаны.
Использование сухого бассейна с шариками
Сухой бассейн оказывает многостороннее влияние на организм ребенка — нормализует деятельность центральной нервной системы, улучшает деятельность сердечно- сосудистой системы, органов дыхания, опорно-двигательного аппарата, активизирует течение обменных процессов, способствует нормализации массы тела, оказывает закаливающий эффект, оказывает благотворное сенсорное воздействие, создает положительный психо-эмоциональный фон.
Использование интерактивная сенсорная панели «Солнышко»
Цель игровых интегративных упражнений, посредством интерактивной сенсорной панели «Солнышко» — обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с задержкой в психическом развитии. В частности — развития восприятия детей, внимания, мышления, памяти, формирование зрительно-моторных функции, координации движений «глаз-рука», развитие эмоционально-волевых функций.
Достижение поставленной цели предусматривает решение ряда задач, основная из которых следующая: — перенос соответствующих действий, относящиеся к деятельности внешней, в умственный, внутренний план действий, процесс интериоризации. При данном процессе деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется, особенно это относится к операциональной ее части и усваивается ребенком как собственный опыт, так же происходит обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи. В целом совершенствовать психологические предпосылки к успешному обучению (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к запоминанию, способность к переключению с одной деятельности на другую, навыков и приемов самоконтроля, познавательной активности, произвольности общения и поведения). Развивать коммуникативную направленность к обучению (умение внимательно слушать и слышать специалиста, подчинять свои действия инструкции, умение понимать и принимать учебную задачу).
Использование программно – методического комплекса с видеобиоуправлением. МОБИ «Малыш»
Моби «Малыш» — это программно-методический комплекс с видеобиоуправлением.
Он предназначен для улучшения качества движения, координации движений, тренировки функции внимания и развития познавательных навыков. Подходит для работы с детьми от 3 до 8 лет.
Комплекс включает в себя специальные компьютерные игры, управление которыми производится за счёт движений, совершаемых играющим. В области монитора закрепляется видеокамера, которая фиксирует изображение ребёнка и его рук со специальными цветными шариками.
Основные методические задачи комплекса:
— развитие координации и точности движений;
— тренировка моторной ловкости;
— тренировка избирательности моторной реакции;
— увеличение диапазона движений;
— развитие когнитивных навыков;
— развитие волевого контроля движений.
Использование программно-методического комплекса с видеобиоуправлением. МОБИ «Знайка»
Программно-методический комплекс «Моби Знайка» включает в себя специальные компьютерные игры, управление которыми производится за счёт движений, совершаемых играющим.
В области монитора закрепляется видеокамера, которая фиксирует изображение ребёнка и его рук со специальными цветными шариками. Таким образом, программа в каждый момент времени «знает», где находится левая и правая рука, регистрирует их перемещение и обеспечивает возможность управлять компьютерной игрой.
Игры комплекса «Моби Знайка» помогут:
познакомить детей с буквами русского и английского алфавита;
познакомить детей с цифрами от 1 до 10 на русском и английском языках;
научить различать цвета и называть их на русском и английском языках.
Использование программно-методического комплекса с видеобиоуправлением. МОБИ «Соло»
Программно-методический комплекс «Моби Соло» способствует развитию координации движений, скорости и точности, избирательности моторной реакции, моторной ловкости.
Он также позволяет развивать слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, внимание и мышление.
Игры комплекса ориентированы на участие в игре одного игрока. Задания можно выполнять одной рукой с чередованием левой и правой или двумя руками одновременно.
Комплекс может использоваться при подготовке к школе, для развивающих занятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Использование программно-методического комплекса с видеобиоуправлением. МОБИ «Дуэт»
Программно-методический комплекс с видеобиоуправлением МОБИ «Дуэт» предназначен для работы с детьми начиная со старшего дошкольного возраста.
Основные методические задачи комплекса:
развитие социальных и коммуникативных навыков;
развитие навыка взаимодействия с партнёром в режиме совместной деятельности;
развитие навыка взаимодействия с партнёром в режиме соревновательной деятельности;
умение устанавливать и соблюдать правила игры;
развитие координации и точности движений;
увеличение скорости движений;
тренировка моторной ловкости;
тренировка избирательности моторной реакции;
увеличение диапазона движений;
развитие когнитивных навыков;
развитие волевого контроля движений;
преодоление трудностей в общении.
Занятия могут проводиться индивидуально или в группе из 2 человек.
Использование Диагностического коррекционно-развивающего комплекса с видеорегистрацией «Песочная терапия»
Песочная терапия – одно из направлений немедицинской психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития.
Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.
Использование набора методических материалов для развития и коррекции восприятия детей дошкольного возраста «Сказки»
Сказкотерапия — это психологическое воздействие на человека через сказки. Способствует развитию положительной и многогранной личности, помогает скорректировать некоторые проблемы, устранить страхи и внутренние комплексы.
В основе лежит процесс построения мысленных, подчас даже неосознанных связей между персонажами, сюжетом и действиями в сказке и тем, что происходит в реальности.
Использование набора методических материалов для развития и коррекции восприятия детей дошкольного возраста «Сенсорный ящик»
Сенсорный ящик — это ящик с отверстием и текстильным рукавом. Внутрь ящика можно помещать различные предметы:
массажные шары;
блоки Дьенеша — фигуры разные по величине, цвету, размеру;
домино с изображениями животных, теней;
природные материалы: шишки, камешки, фасоль, орехи;
различные шуршащие, звенящие предметы;
фрукты, овощи и многое другое.
Сенсорный ящик предназначен для:
стимуляции сенсорных функций (зрение, осязание, слух, обоняние и т.д.);
развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности;
снятия мышечного и психоэмоционального напряжения;
создания положительного эмоционального фона, повышения работоспособности ребенка;
активизации мышления, внимания, восприятия, памяти;
повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности дошкольников.
Сенсорный ящик используется в педагогическом процессе как на организованных занятиях, так и в самостоятельной игровой и поисково-экспериментальной деятельности детей.
Использование автоматизированной методики Логопедическое обследование детей (Методика В.М. Акименко)
Методика «Логопедическое обследование детей» (В.М. Акименко) — это компьютерная программа тестирования и обработки данных, предназначенная для диагностики речевого развития детей с 4 до 8 лет.
Методика включает в себя комплекс, включающий компьютерную программу и набор методических материалов. Процедура обследования проводится за компьютером.
Обследование проводится по 15 разделам, каждый из которых состоит из ряда заданий, содержащих инструкции для специалиста, картинки и звуковые фрагменты для детей.
Программное обеспечение «Логопедическое обследование детей» предоставляет возможность:
— ведения индивидуальных карточек, содержащих анамнестические данные, результаты обследований, а также динамику коррекционного процесса;
— автоматического формирования базы данных, сортировки и поиска карточек по заданным параметрам;
— проведения поэтапной логопедической диагностики;
— фиксации, сохранения и анализа полученных данных;
— формирования речевых карт;
— формирования графиков индивидуальной динамики речевого развития;
— создания групповых протоколов по результатам обследования.
Использование сенсорного чулка
«Чулок Совы» использую с детьми младших групп в адаптационный период, с целью благоприятной адаптации к условиям ДОУ и сохранение психологического здоровья воспитанников. Также с детьми старшего дошкольного возраста, с целью развития эмоционально – волевой сферы, познавательного интереса и снятия психоэмоционального напряжения.
Использование утяжелённого одеяла
Утяжелённые одеяла оказывают успокаивающее и расслабляющее действие на нервную систему. Эффект достигается за счёт сильного, но мягкого и равномерного давления на тело. Это называют методикой глубокого сенсорного давления (ГСД). Среди учёных-физиологов бытует мнение, что ГСД помогает организму переходить из состояния возбуждения в состояние спокойствия и расслабления.
Содержательная часть
Конспект занятия на экостоле.
Цель: повышение профессионального мастерства педагогов-психологов, участников мастер-класса, демонстрацией экостола, а также получение положительных эмоций при работе с природным материалом.
Задачи:
1. Познакомить участников мастер-класса с экостолом и использованием его в практике, как диагностический инструмент, для психотерапия, релакса и арттерапии.
2. Создать положительный настрой при помощи музыкотерапии, природного материала.
3. Раскрыть внутренний потенциал педагога, участников мастер- класса.
Ожидаемые результаты:
1. Практическое освоение педагогами работы с экостолом на мастер-классе.
2. Продуктивное использование педагогами-психологами новых технологий.
3. Мотивировать участников мастер-класса к использованию экостола для реабилитации детей и взрослых.
Оборудование: стол с 22 ячейками с различными природными сенсорными наполнителями: камнями, шишками, рисом, галькой, солью, кинетическим песком, зёрнами кофе, корой дерева, ракушками, красной фасолью, белой фасолью, горохом.
Здравствуйте уважаемые педагоги, меня зовут Гульнара Рифовна, я педагог-психолог, работаю в детском санатории.
Давайте поприветствуем друг-друга и познакомимся.
Упражнение «Ассоциация»
Каждый участник мастер класса
называет свое имя и с кем он себя ассоциирует (например: Света –белочка, потому что не люблю сидеть на месте и т.д).
Ну вот мы и с вами познакомились, а сейчас перейдем к нашей теоретической части, а затем к практической.
Теоретическая часть.
Экосенсорный стол предназначен для развития тактильных ощущений и их воздействия на акупунктурные точки человека, развивает мелкую моторику, воображение, мышление, память. Это оказывает положительное влияние на общее здоровье, укрепляет иммунитет, а также снижает стресс.
ЭкоСтолы активно применяются в качестве инструмента релаксации, арттерапии, психотерапии и психодиагностики, также их используют для реабилитации детей с РАС. Занятия с оборудованием способствуют эффекту успокоения и оказывают общее благотворное влияние на психику. И сейчас мы с вами в этом убедимся.
Практическая часть:
Перед вами набор из природного материала (шишки, камни, ракушки кора дерева и т.д.) придумайте каждый свою композицию.
Каждый из участников составляет из набора свою поделку из природного материала.
Затем обсуждаем, какие ощущения получили при изготовлении своих поделок.
А сейчас я раздам карточки с заданиями,
например: нарисуй картинку природными материалами, используй любые метериалы, кроме космического песка. Играет музыка все участники выполняют свои задания.
Карточек –заданий 10 шт.
Обсуждение выполненных заданий.
Показ фото детей за работой на экостоле.
Заключительная часть.
Упражнение «Клубок».
Участники встают в шеренгу и берут друг друга за руки, затем первый начинает закручиваться вокруг своей оси и тянет за собой остальных, пока не получится «спираль». В этом положении участники должны пройти некоторое расстояние. Можно предложить группе в конце своего движения осторожно присесть на корточки.
На этом наш мастер класс завершен: «Всем спасибо за участие»!
Комплекс упражнений в «сухом» бассейне
«Сухой» бассейн располагает широким спектром возможностей как профилактической помощи здоровым детям, так и лечебной помощи детям с различными двигательными и неврологическими нарушениями. В зависимости от решаемых задач, упражнения в «сухом» бассейне позволяют добиться качественной релаксации и тренировки различных групп мышц, а так же формируют осанку.
В бассейне можно проводить различные занятия, развивающие общую двигательную активность, координацию движений, равновесие, общую и мелкую моторику. Заниматься в «сухом» бассейне можно с одного года.
Упражнения, выполняемые из и. п. сидя.
1. Руки на бедрах, передвижение на ягодицах вперед-назад.
2. Руками захватить бортик бассейна, спиной прислониться к бортику, поочередно сгибать и разгибать ноги в коленных суставах.
3. Выполнять повороты головы, при этом следить за осанкой.
Упражнения, выполняемые из лиг, лежа на животе.
Опустить руки на дно бассейна и достать шарики.
Разведение и сведение рук в стороны и вместе, поглаживая шарики.
Приподнять руки вверх, посмотреть вперед, опустить.
Движения руками как при плавании «брассом», отгребая шарики от себя и затем выполняя обратное движение к себе.
Удержание равновесия, лежа на боку, при точках бассейна со стороны.
Повороты их и. п. лежа на животе, на бок, на спину, и в другую сторону.
Упражнения, выполняемые из и. п. лежа на спине.
Натянуть все мышцы, потянуться, пока не появиться чувство напряжения, удержать положение 10-15 сек. — расслабиться и отдохнуть.
Приподнимание головы и туловища.
Подтягивание колена к груди, захватив его руками, удерживать положение 15-20 сек., затем другую ногу.
Поочередное сгибание и разгибание ног в коленных суставах, отталкивая шарики ногами.
Поглаживание шариков руками, разводя их в стороны.
Сгребать шарики на себя руками «закапаться».
Быстрая смена исходных положений.
Упражнения, выполняемые в и. п. стоя.
Переступания с одной ноги на другую, удерживая равновесие.
Ходьба по шарикам.
Передвижения с помощью рук и ног.
Держась за борт бассейна перешагивать через него.
Общеразвивающие упражнения с шариками.
И. п. :. в обеих руках шарики. 1 — поднять руки вверх через стороны, 2 -постучать шариками друг об друга, 3 — вернуться в и. п. Повторить 6 раз.
И. п. : руки прижаты к груди. 1 -вытянуть руки с шариками вперед, 2 -вернуться в и. п. Повторить 6-8 раз.
И. п. : 1-2 поочередно поднимать правую и левую руки в стороны, 3 -4 -вверх, 5 — 6 — в стороны, 7 — 8 — вниз. Повторить 4 раза.
И. п. : стоя, один шарик лежит на полу, руки согнуты в локтях, прокатывать шарик между ладоней по прямой и в круговую. Повторить 30 сек.
И. п. : стоя, ноги вместе, один мячик в руке. 1- поднять ногу, согнутую в колене, 2 — переложить шарик под коленом в другую руку, 3 — вернуться в и. п., тоже другой ногой. Повторить 6 раз каждой ногой.
И. п. : сидя на полу, ноги согнуты в коленях. Прокатывать шарик под ногами. Повторить 8 раз.
И. п. : сидя на полу, руки в упоре сзади. Катать шарики двумя ногами вперед-назад, влево-вправо. Повторять 30-40 сек.
И. п. : лежа на животе, шарик находиться в вытянутых руках. 1 — поднять руки, прогнуть спину, 2 — вернуться в и. п. Повторить 6 раз.
Прыжки: ноги вместе-врозь, руки вверх над головой, стукнуть шарики друг об друга, опустить вниз. Повторить 12-16 раз в чередовании с ходьбой.
10. Дыхательные упражнения.
Игры в сухом бассейне
Помимо оздоравливающего и профилактического воздействия на организм ребенка, игры в «сухом» бассейне важны и для его психоэмоционального состояния. Дети испытывают необыкновенное удовольствие и радость, погружаясь в безопасные «волны» бассейна и резвясь среди множества ярких шаров.
Мы подобрали ряд развивающих игр.
«Достань со дна бассейна»
Цель: развитие тактильных ощущений и мелкой моторики. Прячем на дне бассейна один или несколько предметов и просим ребят найти их.
Условия: прячем более мелкие предметы, а число играющих уменьшаем.
«Отгадай, где спрятано»
Цель: развитие тактильной ориентировки и способности действовать по словесному указанию.
Воспитатель дает словесное указание ребенку, где найти предмет (на середине, в правой части бассейна и т. д.).
«Кто больше?»
Цель: развитие цветовосприятия и ловкости.
Воспитатель дает задание: набрать и удержать в руках как можно больше шаров.
Усложнение: собирать только шарики определенного цвета.
«Поздоровайся»
Цель: развитие тактильных ощущений и коммуникативных качеств.
Дети сидят вокруг бассейна и по заданию воспитателя здороваются друг с другом под «водой»;
Дети сидят в бассейне полукругом, руки закрыты до плеч в скоплении шариков. Входящий должен поздороваться за руку с определенным человеком под «водой».
«Часики»
Цель: укрепления мышц нижних конечностей, координации работы позвоночника, повышения опорности рук.
Первый вариант — с опорой на руки второй вариант — без опоры на
руки.
Ребенок сидит в центре бассейна, руки в упоре в бассейне, ноги вместе, вытянуты. «Стрелки» поворачиваются: одна нога отводится в сторону, другая придвигается к ней, тело ребенка поворачивается вслед за ней. И так по кругу.
«Полощем белье»
Цель: укрепление мышц рук.
Ребенок стоит на коленях перед бассейном, затем опускает в бассейн правую руку, делает движения вправо-влево («полощет белье», то же повторяет левой рукой.
«Разноиветные круги»
Цель: укрепление мышц рук.
Ребенок опускает в «сухой бассейн» правую руку и «рисует» большие разноцветные круги, то же повторяет левой рукой.
«Солнышко»
Цель: развитие координации движения рук, укрепление мышц рук.
Ребенок стоит на коленях перед бассейном, затем опускает в него обе руки и «рисует» солнце (вращательные движения обеими руками одновременно).
«Шаловливые ножки»
Цель: массаж и укрепление мышц нижних конечностей. Ребенок сидит на бортике бассейна, по сигналу педагога он опускает в бассейн ноги и болтает ими, как в воде.
«Хитрый котенок»
Цель: массаж всего тела и развитие общей подвижности.
Ребенок стоит на четвереньках в бассейне, затем, как котенок, крадется по бассейну (от одного края до другого, по кругу вдоль бортика, иногда он прячется в шарики (ребенок должен стремиться передать характер движений животного).
«Золотая рыбка»
Цель: отработка синхронности движений рук и ног.
Первый вариант — ребенок лежит на животе, второй вариант — на спине. Руки выпрямлены, вытянуты вверх. Играющий выполняет синхронные движения ногами и руками — как будто плывет.
«Дельфин»
Цель: укрепление мышц ног.
Ребенок лежит в бассейне на животе, руки прижаты вдоль тела, голова приподнята. Малыш шевелится, отгребая шарики от себя ногами («хвостом», затем выполняются движения ногами к себе.
«Разведчик»
Цель: чередование различных движений.
Ребенок лежит в бассейне на животе, затем, как «разведчик», крадется по бассейну на четвереньках, «плывет в воде», затем ползет, скрываясь от преследователей, «ныряет» в шарики и т. п.
«Кого поймали?»
Цель: развитие наглядно-образного мышления и тактильных ощущений.
Дети сидят полукругом на бортике бассейна, ноги под «водой». Ведущий находит чью-либо ногу и отгадывает, кого именно он поймал. Усложнение: ноги детей переплетены.
«Найди по описанию»
Цель: развитие воображения и тактильных ощущений, умения обследовать предмет.
Воспитатель показывает детям предметы, а затем раскладывает их на дне бассейна. Дети отыскивают указанный предмет.
Усложнение: педагог не показывает предмет, который нужно найти, а дает его словесное описание; дети не видят, куда взрослый прячет предметы.
«Ловкие ноги»
Цель: развитие координации ножных мышц.
Дети сидят на бортиках бассейна и стараются ногами поднять шарики. Усложнение: поднять только шарики указанного цвета или же определенное количество шариков.
«Закопай-ка»
Цель: общий расслабляющий массаж».
Первый вариант. Извиваясь всем телом, дети погружаются на дно, одновременно руками набрасывая на себя окрестные шары. Кто быстрее скроется из виду?
Вариант второй. Он лишен элементов соревнования, но очень приятен детям. Игра-контакт, несловесное общение. Один ребенок накидывает шары на другого, понемногу зарывая его. Зарываемый лежит тихо, не шевелясь. И только когда работа первого полностью закончена, с шумом «выныривает» из бассейна.
«Воротики»
Цель: закрепление знания цветов, тренировка ловкости движений и меткости.
Ставятся ворота разного цвета. Задача найти шар такого же цвета и закатить его в ворота. «Брось в корзину»
Цель: учится попадать в цель.
Перед ребенком ставится корзина нужно попасть в нее мячом. Усложнение: цвет мяча должен совпадать с цветом цели.
«Пирамидка»
Цель: развитие тактильных ощущений и коммуникативных качеств. На дне бассейна прячутся элементы пирамидки. Задача детей найти их, а потом совместно собрать пирамидку.
«Собираем урожай»
Цель: закрепление знания цветов.
Ребенку предлагаются ведерки таких же цветов, как и шары. Нужно разложить шары по ведеркам такого же цвета.
«Помоги цыпленку собрать зернышки»
Цель: знакомство с понятием большой маленький, и закрепление знания цветов.
Ребенку предлагаются два цыпленка, один маленький, другой большой. Задача ребенка для большого цыпленка собрать желтые «зернышки» (шары, а для маленького — красные.
«Подводный мир»
Цель: ребенок получает массаж и развитие мелкой моторики рук.
В бассейне с шарами прячутся рыбки (можно любые предметы, объединенные каким либо признаком, например грибы, фрукты, овощи и т. д). Ребенку необходимо «ныряя» в бассейн найти на дне рыбок.
Игровые упражнения в сухом бассейне для развития физиологического и речевого дыхания
«Медвежонок в берлоге»
Цель. Активизировать глубокий спокойный вдох и шумный выдох носом.
Описание. Дети ложатся в сухой бассейн-берлогу удобно устраиваются на разбросанных в нем мячах и поворачиваются с боку на бок.
Педагог:
Медведь в берлоге сладко спит
И шумно, на весь лес сопит.
Дети выполняют 8-12 шумных вдохов. Выдох произвольный.
«Страшный сон мышонка»
Цель. Направить внимание детей на частое, поверхностное дыхание ртом.
Описание. В норе (сухом бассейне) спят мышата. Им снятся сладкие сны, и они дышат спокойно.
Педагог:
«Как дышит мышка-крошка,
Коль снится злая кошка?»
Дети дышат поверхностно и учащенно.
«Чайка»
Цель. Учить глубокому, спокойному вдоху, согласовывать ритм дыхания с движениями рук.
Описание. Дети лежат в сухом бассейне на спине.
Педагог:
Спокойно на спине лежу,
Как чайка, медленно летаю.
Ладонями в воде скольжу:
Вверх — вдох, на выдох — опускаю.
Дети поднимают через стороны руки вверх, скользят ладонями по лежащим в бассейне мячам; делают вдох, выдох, опуская руки через стороны вниз.
«Полоскание»
Цель: Учить выполнять упражнение с усилием, преодолевая сопротивление.
Описание. Дети стоят возле сухого бассейна, опустив в него руку (ногу, и выполняют движения вправо, влево и вглубь с последующим встряхиванием воображаемых брызг.
Педагог:
Руки в бассейн опущу,
Тщательно прополощу.
Ну, а потом по порядку
Выну, стряхну, разотру.
«Тора»
Цель. Развивать силу и амплитуду движений мышц плечевого пояса. Описание. Дети стоят возле сухого бассейна и сгребают руками шарики в кучу.
Педагог:
Это, конечно, не Эверест.
Гору нагреб я руками.
Горы покруче, наверное, есть.
Попробуйте, сделайте сами!
«Водный велосипед»
Цель. Укреплять мышцы ног и брюшного пресса. Ритмизировать движения в соответствии со стихотворным текстом.
Описание. Дети сидят в сухом бассейне, опираясь спиной о бортик.
Педагог:
Водный мой велосипед
Как он любит непосед!
На педали нажимаю,
Рыбок стаи распугаю.
Дети выполняют ногами движения, имитирующие вращение педалей.
«Переложи шарики ногами»
Цель. Укреплять нижние мышцы живота, ног.
Описание. Дети, лежа (сидя) в сухом бассейне, захватывают ступнями прямых ног шарики и перекладывают их.
«Бревнышки»
Цель. Укреплять мышечный корсет, развивать координацию движений. Описание. Дети лежат в бассейне, вытянувшись. Педагог: Лесоруб срубил бревно —
Ловко катится оно. Дети перекатываются от одного бортика бассейна к другому.
«Ловцы жемчуга»
Цель. Упражнять в задержке дыхания.
Описание. На дне сухого бассейна лежит воображаемая ракушка с жемчужиной. Дети должны задержать дыхание и достать жемчужину со дна бассейна, разгребая руками мячики.
«Сосчитай мячики»
Цель. Упражнять правильное речевое дыхание.
Описание. Мячики из сухого бассейна рассыпаны по полу перед детьми. Дети, наклоняясь, делают шумный вдох носом. На выдохе они поднимают мячики, считают их и кладут в бассейн.
«Покачай игрушку на животе»
Цель. Укреплять мышцы живота. Способствовать активному вдоху и выдоху.
Описание. Дети лежат в сухом бассейне на спине. Небольшую игрушку они помещают на живот. На шумном вдохе носом дети поднимают игрушку животом, на произвольном выдохе опускают ее.
Упражнения в сухом бассейне
Нами подобраны упражнения для игры в «сухом бассейне». В таких играх с удовольствием участвуют дети любого возраста.
Во время «плаванья» в таком бассейне ребенок получает общий массаж тела вовсе без массажиста, необходимость удерживать свое тело на поверхности постоянно ускользающих «волн» — шариков побуждает малыша координировать движения, при этом успешнее развивается костно-мышечный аппарат.
Для общего массажа: произвольное «купание».
Для более продуктивного массажа мы предлагаем следующие упражнения.
«Воронки»
Цель: Массаж и развитие координации верхних конечностей. И. П. : дети стоят на коленях вокруг бассейна :
опускают в бассейн правую руку и делают вращательные движения, затем те же действия повторяют левой рукой;
опускают обе руки в бассейн и одновременно делают вращательные движения: а) встречные; б) расходящиеся; в) в правую сторону; г) в левую сторону.
«Перекаты»
Цель: массаж и координация работы позвоночника. И. П. : ребенок лежит на бортике бассейна, руки вытянуты:
малыш скатывается с бортика в горизонтальном положении и перекатами добирается до противоположного бортика.
«Не замочи рук»
Цель: развитие динамической и статической координации. И. п. : обычная стойка в бассейне :
разное положение рук: а) на голове, б) за головой, в) за спиной, г) согнуты в локтевых суставах и обхвачены ладошками;
ребенок проходит из одного угла бассейна в другой, обходит бассейн по кругу.
«Кто поднимет ножку выше?»
Цель: растягивание больших грудных мышц, сглаживание кифоза в грудном отделе позвоночника, выпрямлению пальцев, обеспечивает посадку на седалищные бугры.
Выполнить руками фиксированный захват за борт бассейна, поднять левую (правую) прямую ногу, держать её несколько секунд, опустить.
«Поехали-поехали!»
Цель: укрепление мышц брюшного пресса и тазового дна, увеличивает подвижность грудно-поясничного отдела позвоночника, улучшает функцию равновесия. При выполнении упражнения с опорой на руки укрепляются мышцы плечевого пояса.
Передвижение на ягодицах вперед-назад.
«Нет, нет, нет! Да, да, да!»
Цель: увеличение подвижности в шейном отделе позвоночника, укрепление мышцы шеи и снижает выраженность асимметричного шейно-тонического рефлекса.
Выполнение поворотов и кивки головы, при этом необходимо следить за осанкой.
«Достань шарик»
Цель: стабилизировать положение головы, укреплять мышцы рук, повышать чувствительность и опорную способность рук, развивать хватательную функцию кистей.
Опускание рук до дна бассейна (зарыть в шарики руки) с одновременным сохранением заданного положения головы. Достать со дна шарик.
«Поплаваем»
Цель: способствовать увеличению амплитуды движений в суставах рук, укрепляет мышцы спины, формирует правильную осанку.
Перемещение рук вверх и в стороны по шарикам. Движения руками, имитирующими стиль «брасс» — отгребая шарики от себя в стороны и затем выполняя обратное движение к себе.
«Держись крепче!»
Цель: улучшать функцию разгибателей нижних конечностей, туловища и развивает равновесие.
Удержание равновесия, лежа на боку при толчках бассейна.
«Посмотри на носочки».
Цель: снижение патологических рефлексов, развитие способности контролировать положение головы.
Приподнимание головы и туловища.
«Ежик испугался»
Цель: развитие общей гибкости, стимулирует функцию двуглавой мышцы бедра.
Подтянуть колено к груди, захватив его руками, дыхание свободное удержать позу на 20-30 с.
«Загораем на солнышке»
Цель: развитие быстроты реакции, выработка точности движений и способность ориентироваться в пространстве.
Быстрая смена положений, выполнения из И. П. лежа на спине в И. П. лежа на животе.
«Топ ногой, топ другой!»
Цель: формирование сводов стопы и функции равновесия. Тренировка опорной способности ног — переступание с ноги на ногу.
«Топ-топ топает малыш»
Цель: формировать правильную осанку, формировать своды стопы, функцию равновесия и координацию движений. Ходьба с правильной осанкой по шарикам.
«Крокодил»
Цель: развивать общую координацию и гибкость.
Передвижение с помощью рук и ног. Ползание на животе, на боку, на четвереньках.
Программа занятия с использованием интерактивной сенсорной панели «Солнышко»
Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей, а для детей, проживающих в условиях дома ребенка эта тема является особенно актуальной. Сенсорное развитие — это развитие восприятия ребенка и формирования его представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе.
Различные мультимедийные технологии пока не нашли широкого применения в дошкольном образовании, хотя они имеют преимущества перед традиционным занятием. Таким образом, воздействуя и через слуховой, и через зрительный канал, мультимедиа создает условия для получения и усвоения информации.
Подобные компьютерные продукты, как правило, вызывают интерес у детей за счет реалистичности и динамичности изображения, использования анимации, так, интерактивная сенсорная панель «Солнышко» сама по себе очень привлекательна для большинства детей, так как интересна по своей форме и цвету.
Интерактивная сенсорная панель «Солнышко» — это сенсорный игровой материал с красочными интерактивными играми для детей. Оно оснащено специализированными игровыми компьютерными программами. Здесь рассматриваются различные методические приемы проведения игр с детьми. Игры, предоставленные на панели «Солнышко», полезны и интересны, так как они тренируют концентрацию внимания, развивают мелкую моторику, мыслительные процессы, расширяют кругозор ребенка, улучшают память, поднимают эмоциональный настрой.
Цель программы :
Реабилитация детей в условиях дома ребенка, через интерактивную сенсорную панель.
Задачи:
Развитие сенсорного восприятия детей; развитие внимания, мышления и памяти;
формирование зрительно-моторных функций;
координация движений «глаз – рука», развитие эмоционально – волевых функций;
развитие общей и мелкой моторики. Развитие умения обращаться с сенсорной панелью
Ожидаемый результат.
Практика показала, что при условии систематического использования в коррекционно-развивающем процессе интерактивной сенсорной панели в сочетании с традиционными методами обучения, эффективность работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста значительно повышается.
Заключение
Программа для детей раннего возраста с использованием интерактивной сенсорной панели «Солнышко», нацеливает нас на внесение необходимых корректив содержание и формы работы в доме ребенка. Дом ребенка для детей становится основной моделью социального мира, и от того, как будет построен процесс воспитания, зависит приобретение социального опыта детьми, основ человеческих взаимоотношений, умений и навыков обеспечения личной жизни и деятельности. Организации тесного взаимодействия специалистов в реализации программы обеспечит наибольшую продуктивность в работе по социализации.
1блок. Занятия по рисованию.
Название деятельность Название, цель занятия Ход занятия
Рисование
1-ый месяц.
1-ая и 2-ая неделя.
Включает в себя по два занятия в разные дни недели. На одном занятии знакомиться одна группа, на другом – другая группа детей с новым материалом. На первой недели происходит знакомство с сенсорной панелью «Солнышко» и знакомство с новым материалом, обеих групп. На другой закрепление материала и самостоятельное действие детей на сенсорной панели.
Тема занятия: «Осенние листья»
Программное содержание : Познакомить ребенка с сенсорной панелью «Солнышко», рассказать для чего она нужна. Дать время на рассматривание панели. Учить ребенка аккуратно с помощью одного пальца выполнять рисунок, на экране панели с помощью взрослого. Учить различать и называть цвета, узнавать листья.
Материал: Мольберт, картинки листьев с разных деревьев (клена, березы, рябины, тополя, дуба). Сенсорная панель, на которой заранее нарисован контур листочка.
Ход занятия:
Заранее прикрепить на панель разные осенние листочки. Прочитать ребенку стихотворение И. Ивенсена:
Падают, падают листья,
В нашем лесу листопад.
Красные, желтые листья
По ветру вьются, летят.
На занятии вместе с ребенком рассмотрите осенние листья и определите, с какого дерева каждый лист. Рукой ребенка рисовать контуры листочков на экране панели и попросить ребенка самостоятельно нарисовать на экране контур листьев.
Закрепление пройденного материала.
3-ая и 4-ая неделя.
Все то же, только на этой недели происходит знакомство с новыми функциями сенсорной панели.
Тема занятия: «Разноцветный листопад»
Программное содержание. Продолжать знакомство ребенка с сенсорной панелью «Солнышко». Дать время на рассматривание панели. Знакомить с палитрой цветов на панели. Учить правильно, применять цвета, называть их. Продолжать
учить ребенка аккуратно с помощью одного пальца выполнять рисунок, на экране панели с помощью взрослого. Учить, аккуратно штрихом, закрашивать листочки
Материал. Мольберт с нарисованным листочком и закрашенным штрихами, картинки листьев с разных деревьев (клена, дуба, сенсорная панель, на которой заранее нарисован контур листочка. предложить раскрашивать листья одним пальчиком).
Ход занятия
Расспросить ребенка, что это за панель, и для чего она нужна. Рассказать про палитру цветов, представленную на панели. Рассказать, что на занятии мы будем учиться раскрашивать листочки в разные цвета. Провести пальчиковую гимнастику.
Рукой ребенка рисовать контуры листочков на экране панели и раскрашивать их с помощью палитры. Попросить ребенка самостоятельно нарисовать на экране контур листьев и помогать раскрашивать листья.
Закрепление пройденного материала.
2-ой месяц
1-ая и 2-ая неделя.
Включает в себя по два занятия в разные дни недели. На одном занятии знакомиться одна группа, на другом – другая группа детей с новым материалом. На первой недели происходит знакомство с сенсорной панелью «Солнышко» и знакомство с новым материалом, обеих групп. На другой закрепление материала и самостоятельное действие детей на сенсорной панели
Тема занятия: «Посуда».
Программное содержание : Познакомить ребенка с палитрой на сенсорной панели. Учить ребенка самостоятельно рисовать определенным цветом, выбранном на панели. Упражнять в обведении контура овала на панели. Учить самостоятельно, подбирать подходящие цвета, обводить точками, нарисованный на панели контур. Дать понятие блюдце. Развивать мелкую моторику.
Материал. Чайный сервиз (можно взять игрушечную посуду). Кукла Катя и ее гости, интерактивная панель с изображенной на ней тарелочкой.
Ход занятия:
В гости к кукле Кати пришли друзья попить чай. Педагог называет предметы на столе блюдце и чашку, и спрашивает, как можно эти предметы назвать одним словом. (Посуда.)
Предложить ребенку поиграть. Предложить ребенку еще раз рассмотреть блюдце. Показать, как изобразить на экране пальчиком овал похожий на блюдце. Затем ребенок садиться к сенсорному экрану и с помощью взрослого изображает контур блюдца. Проводим пальчиковую гимнастику: «Мы писали, мы писали,
Наши пальчики устали…».
Предложить ребенку самостоятельно раскрасить его блюдце. Ребенок сам выбирает на палитре, которая показана на экране, понравившийся ему цвет. И сам раскрашивает блюдце.
Закрепление пройденного материала.
3-ая и 4-ая неделя.
Все то же, только на этой недели происходит знакомство с новыми функциями сенсорной панели.
Тема занятия: «Чашка».
Программное содержание : Закреплять умения ребенка работать с сенсорной панелью «Солнышко». Закреплять умения ребенка самостоятельно рисовать определенным цветом, выбранном на панели. Упражнять в выборе определенного орнамента. Учить самостоятельно подбирать подходящие цвета на панели, рисовать с помощью одного пальца, точки на чашки. Украшать изделие разным цветом. Упражнять в образовании множественного числа имен существительных.
Материал. На экране нарисована чашка и рядом чашка с орнаментом. На столе стоят предметы посуды: чашка, тарелка, кастрюля (можно взять игрушечную посуду).
Ход занятия
Рассказать и показать ребенку какие бывают орнаменты, на посуде. Спросить для чего нужна чашка. Перейти к работе на панели «Солнышко». Дать ребенку возможность самостоятельно экспериментировать с цветами на палитре и украшать чашку точечками, одним пальцем.
После завершения работы, познакомить ребенка с готовыми картинками на панели, которые можно раскрашивать. Дать ребенку время на рассматривание новых картинок.
Закрепление пройденного материала. Дети выполняют все задания на сенсорной панели самостоятельно.
3 — ий месяц
1-ая и 2-ая неделя.
Включает в себя по два занятия в разные дни недели. На одном занятии знакомиться одна группа, на другом – другая группа детей с новым материалом. На первой недели происходит знакомство с сенсорной панелью «Солнышко» и знакомство с новым материалом, обеих групп. На другой закрепление материала и самостоятельное действие детей на сенсорной панели.
Тема интегрированного занятия : «Транспорт»
Программное содержание. Познакомить детей с картинками для раскрашивания на сенсорной панели. Рассказать детям про палитру цвета. Учить детей закрашивать уже нарисованные предметы разными цветами, выбранными на палитре. Учить тонировать фон, красками, выбранными на панели. Закреплять полученные знания про транспорт.
Материал.
Наглядный материал (картинки транспорта). Рисунки для раскрашивания на сенсорной панели. Палитра красок.
Ход занятия
Игра «Паровозик» с элементами фоноритмики. Воспитатель показывает на картинке транспорт, а дети подражают звукам автомобилей и показывают, как они ездят.
Воспитатель предлагает детям перейти к сенсорной панели. Показывает и рассказывает.
Закрепление пройденного материала. Дети выполняют все задания на сенсорной панели самостоятельно.
3-ая и 4-ая неделя.
Все то же, только на этой недели происходит знакомство с новыми функциями сенсорной панели.
Тема занятия: «Кораблик»
Программное содержание. Закреплять умение работать на сенсорной панели с помощью взрослого. Закреплять названия цветов имеющихся на палитре. Закреплять знания о водном транспорте. Закреплять умения тонировать картинки Ход занятия
Прочитайте отрывок из стихотворения А. Пушкина:
Ветер по морю гуляет
И кораблик подгоняет.
Он бежит себе в волнах
На раздутых парусах —
Мимо острова крутого,
Мимо города большого.
Спросите у детей : «Что есть у корабля? (Корпус, палуба, парус.)
Предложите детям раскрасить кораблик на сенсорной панели. Сначала надо раскрасить корпус, а сверху треугольный парус. Закрасить корабль сплошным слоем. Вокруг раскрасить море голубым цветом.
Закрепление пройденного материала. Дети выполняют все задания на сенсорной панели самостоятельно.
Игры МОБИ Малыш
Игры комплекса МОБИ «Малыш» направлены на развитие координированной моторной функции с одновременным выполнением когнитивных задач. Тренируют моторную ловкость, точности движений, ориентацию в пространстве. Обучают выполнению движений по условию, волевому контролю движений.
Игры подходят для детей от 3-х до 5-ти лет. Игра-тренировка возможна двумя руками вместе и каждой по-отдельности.
1. Раскраска
На экране появляются различные предметы. Игроку нужно выбрать любую краску и раскрасить этот предмет. Как только предмет закрашен, то появляется новый. Игра происходит на время, которое устанавливает сам специалист.
1. Раскраска
2. Салют
На экране находится специальная лаборатория по изготовлению салютов. Сверху начинают падать определенные компоненты. Игроку нужно выбрать три типа компонентов, далее они попадают в машину по изготовлению салютов. После этого нужно нажать на кнопку «Пуск» и посмотреть какой получился салют. Игра происходит на время, которое устанавливает специалист.
2. Салют
3. Волшебное дерево
Тренировка точности движений, скорости и ловкости, фиксация руки на объекте.
На экране дерево с цветами. На дереве появляются спелые фрукты. Игроку предлагается лопнуть как можно больше фруктов. Длительность игры задается специалистом. Необходимо навести и удержать курсор на фрукте.
Игра постепенно усложняется за счет увеличения числа объектов (фруктов) и уменьшения их размера. На всех уровнях игры есть скрытые анимированные объекты, реагирующие на наведение курсора. Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
3. Волшебное дерево
4. Фокус-Покус
Развитие точности и диапазона движений. Соблюдение заданной инструкции и порядка действий (работа по условию).
На экране появляется путь из одного или нескольких отрезков, обозначенных кружками. Необходимо последовательно провести курсором по всему пути, начиная выполнение задания с треугольника, двигаться по цепочке до квадрата. Начиная со 2-ого уровня обязательно коснуться всех соединительных точек-звёздочек. Длительность игры задается специалистом.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
4. Фокус-Покус
5. Ковёр-самолёт
Развитие зрительно-моторной координации, внимания, мышления. Тренировка точности и координации движений.
На экране коврик с отверстием. В нижней части экрана три разных образца заплаток. Задача – найти и выбрать правильную заплатку для коврика.
Необходимо навести и удержать курсор на заплатке, а затем на коврике. Если образец выбран верно, узор на коврике и образцы заплаток меняются. Если образец выбран неверно, следует повторить по¬ пытку. Количество попыток не ограничено. В правой части экрана расположена шкала времени в виде пути, который должен пролететь коврик. Длина пути равна длительности игры, установленной специалистом. Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
5. Ковёр-самолёт
6. Различия
Развитие зрительно-моторной координации, координации движений, внимания, мышления.
На экране сюжетная фоновая картинка и набор из нескольких предметов. Задача – найти и отметить лишний предмет. Для игры предусмотрено несколько разных сюжетов и наборов предметов.
Необходимо навести и удержать курсор на лишнем предмете. Если ответ верный, происходит смена задания. Если ответ неверный, следует повторить попытку. Количество попыток не ограничено. Дли¬тельность игры задается специалистом. Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
Игры МОБИ Знайка
Игры направлены на развитие: координации движений; скорости, точности движений; волевого контроля движений; моторной ловкости; избирательности моторной реакции; расширения диапазона движений.
Игры возможны двумя руками вместе и каждой по-отдельности. В движении дети дошкольного и младшего школьного возраста лучше воспринимают и запоминают учебный материал. На этой методической основе построены все игры. Изучение букв, цифр и цветов происходит в движении на русском и английском языках.
Все игры выполнены и озвучены на двух языках: русском и английском. Это значит, что любую игру из комплекта можно использовать как на русском языке, так и на английском.
Языки в играх
1.1. Знакомство. Буквы
Знакомство с графическим видом буквы и звуком, который она обозначает. Развитие диапазона и точности движений.
После выбора игры открывается экран со списком букв. Можно выбрать от 2 до 10 букв.
Далее на экране изображён контур буквы, сверху экрана появляются кирпичные блоки. Играющему предлагается заполнить контур данными блоками — «построить букву». Для этого ребенок наводит и удерживает курсор на блоке — буква озвучивается, а контур буквы на треть заполняется кирпичиками. Таким образом, играющий три раза выбирает блоки и три раза прослушивает звук, который обозначает буква. Когда буква полностью окрашена, на указателе появляется картинка, название которой начинается на звук, обозначенный данной буквой. Помогите совёнку построить букву. Наводите и удерживайте шарик на кирпичиках.
1.1. Знакомство. Буквы
1.2. Знакомство. Цифры
Знакомство с цифрами и количеством, которое они обозначают. Развитие диапазона и точности движений.
После выбора игры открывается экран со списком цифр. Можно выбрать от 2 до 10 цифр, нажав на нужную правой кнопкой мыши.
Далее на экране изображён контур цифры. Сверху строительный кран спускает блок с кирпичами. Для того, чтобы заполнить контур, играющему необходимо навести курсор на блок кирпичей и удержать его пока не появится световой сигнал. После этого цифра озвучивается, а прозрачный контур на треть заполнится кирпичиками. Действие необходимо повторить три раза. Когда цифра заполнится, на указателе появляется соответствующее количество точек. Помогите совёнку построить цифру. Наводите и удерживайте шарик на кирпичиках.
1.2. Знакомство. Цифры
1.3. Знакомство. Цвета
Знакомство с цветом. Развитие диапазона и точности движений.
После выбора игры открывается экран со списком цветов. Можно выбрать от 2 до 10 цветов, нажав на нужный правой кнопкой мыши.
После этого на экране появится контур замка на фоне города. Сверху опускается подъемный кран, который удерживает цветные кирпичные блоки. Играющему предлагается заполнить контур этими блоками — «построить замок». Для этого ребенок наводит и удерживает курсор на блоке — цвет блока озвучивается, а контур на треть заполняется кирпичиками. Таким образом, играющий три раза выбирает блоки и три раза прослушивает название цвета. Когда контур полностью заполнен кирпичиками, на указателе рядом с цветом появляется картинка с объектом того же цвета. Помогите совёнку построить замок. Наводите и удерживайте шарик на кирпичиках.
1.3. Знакомство. Цвета
2.1. Раскраска. Буквы
На экране буква с прозрачным контуром. Играющему предлагается закрасить букву любым цветом. Для этого ребенок наводит шарик на баночку с краской и удерживает шарик для выбора данного цвета. После выбора цвета курсор принимает вид кисточки, и можно переходить к работе с буквой. Курсор-кисть появляется в той руке, которой выбрали цвет. Действие (от выбора цвета до окончательной раскраски) выполняется одной рукой. Когда буква полностью окрашена — она озвучивается. Выберите цвет и раскрасьте букву.
2.1. Раскраска. Буквы
2.2. Раскраска. Цифры
На экране цифра с прозрачным контуром. Играющему предлагается закрасить цифру любым цветом. Для этого ребенок наводит шарики на баночку с краской и удерживает шарики для выбора данного цвета. После выбора цвета курсор принимает вид кисточки и можно переходить к работе с цифрой. Курсор-кисть появляется в той руке, которой выбрали цвет. Действие (от выбора цвета до окончательной раскраски) выполняется одной рукой. Когда цифра полностью окрашена — она озвучивается. Выберите цвет и раскрасьте цифру.
2.2. Раскраска. Цифры
2.3. Раскраска. Цвета
На экране контур кляксы. Играющему предлагается закрасить кляксу любым цветом. Для этого ребенок наводит шарики на баночку с краской и удерживает шарики для выбора данного цвета. После выбора цвета курсор принимает вид кисточки и можно переходить к работе с цветом. Курсор-кисть появляется в той руке, которой выбрали цвет. Действие (от выбора цвета до окончательной раскраски) выполняется одной рукой. Когда клякса полностью окрашена — озвучивается название цвета. Выберите цвет и раскрасьте кляксу.
2.3. Раскраска. Цвета
3.1. Выбор на слух. Буквы
После выбора игры открывается экран со списком букв. Можно выбрать от 2 до 10 букв.
Далее на экране изображён космодром. Совёнок озвучивает нужные буквы. На площадке стоят космические корабли с разными буквами. Игроку необходимо выбрать космические корабли с нужными буквами, которые озвучил совёнок. Если корабли выбраны правильно, то они становятся на стартовую площадку. Нужно нажать кнопку «Пуск», и они полетят в космос. Затем совёнок озвучивает следующий набор букв. Помогите совёнку отправить в космос все космические корабли с нужными буквами.
3.1. Выбор на слух. Буквы
3.2. Выбор на слух. Цифры
После выбора игры открывается экран со списком цифр. Можно выбрать от 2 до 10 цифр, нажав на нужную правой кнопкой мыши.
Далее на экране изображён космодром. Совёнок озвучивает цифру. Это количество космических кораблей, которое необходимо отправить в космос. На площадке стоят космические корабли. Игроку необходимо выбрать то количество космических кораблей, которое озвучил совёнок. Если навести на корабль, то он становится на стартовую площадку. Если нужное количество кораблей набралось, то их можно запускать в космос, нажав на кнопку кнопку «Пуск», и они полетят. Затем совёнок озвучивает следующую цифру. Помогите совёнку отправить в космос определенное количество космических кораблей.
3.2. Выбор на слух. Цифры
3.3. Выбор на слух. Цвета
После выбора игры открывается экран со списком цветов. Можно выбрать от 2 до 10 цветов, нажав на нужный правой кнопкой мыши.
Далее на экране изображён космодром. Совёнок озвучивает нужный цвет. На площадке стоят космические корабли с разными цветами. Игроку необходимо выбрать космические корабли с нужным цветом. Если корабль выбран правильно, то он становится на стартовую площадку. Необходимо собрать все корабли нужного цвета. Если все они собраны, то их нужно запустить в космос, нажав кнопку «Пуск». Затем совёнок озвучивает следующий цвет. Помогите совёнку отправить в космос все космические корабли определенного цвета.
3.3. Выбор на слух. Цвета
4.1. Парочки. Буквы
На экране дом с закрытыми карточками-окошками и сонный персонаж-совёнок. Фонарь выключен. Часы на доме начинают отсчитывать время. Ребенок открывает шариками окна и ищет одинаковые буквы. Если пара выбрана верно, совёнок просыпается и включает фонарь. Игра продолжается до тех пор, пока не закончится время. После окончания времени наступает утро, небо светлеет. Все окошки открываются. Найдите пары одинаковых букв.
4.1. Парочки. Буквы
4.2. Парочки. Цифры
На экране дом с закрытыми карточками-окошками и сонный персонаж-совёнок. Фонарь выключен. Часы на доме начинают отсчитывать время. Ребенок открывает шариками окна и ищет одинаковые цифры. Если пара выбрана верно, совёнок просыпается и включает фонарь. Игра продолжается до тех пор, пока не закончится время. После окончания времени наступает утро, небо светлеет. Все окошки открываются. Найдите пары одинаковых цифр.
4.2. Парочки. Цифры
4.3. Парочки. Цвета
На экране дом с закрытыми карточками-окошками и сонный персонаж-совёнок. Фонарь выключен. Часы на доме начинают отсчитывать время. Ребенок открывает шариками окна и ищет одинаковых попугайчиков. Если пара выбрана верно, совёнок просыпается и включает фонарь. Игра продолжается до тех пор, пока не закончится время. После окончания времени наступает утро, небо светлеет. Все окошки открываются. Найдите попугайчиков одного цвета.
Игры МОБИ Соло
Игры комплекса МОБИ «Соло» направлены на тренировку координации движений, скорости и точности, избирательности моторной реакции, моторной ловкости, расширение диапазона движений. Развивают слухо-моторную координацию, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, внимания и мышление. Тренировка когнитивных навыков и волевого контроля движений. Тренировка при работе двумя руками вместе и каждой по-отдельности.
1. Волшебные кубики
Развитие внимания и координации движений. Движение по заданной траектории. На экране кубики с узором. Тренирующийся проводит шариком по кубикам, и они переворачиваются, открывая картинку. Задача играющего — открыть все кубики, выполняя произвольные движения рукой (на первом уровне). Со второго уровня появляется условие движения. Стрелка на экране показывает, какое движение надо совершить, чтобы открыть кубики.
Необходимо перевернуть все кубики и увидеть картинку. Открывайте кубики так, как показывает стрелочка. В игре 4 уровня с постепенным усложнением. Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
1. Волшебные кубики
2. Пузыри
Развитие координации, скорости, точности и диапазона движений. Тренировка внимания.
На экране появляется игрушечный бластер, выпускающий мыльные пузыри. Активный мыльный пузырь имеет индикатор в виде мишени, цвет которой совпадает с цветом шарика, которым необходимо лопнуть этот пузырь. Необходимо навести курсор заданного цвета на мыльный пузырь.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
2. Пузыри
3. Бинго
Развитие внимания и координации движений. Точная фиксация положения руки на объекте. Сортировка, сличение простых или составных изображений, выбор объектов по образцу.
Сюжет игры основан на классических играх Бинго и Лото. В верхнем поле расположены выпавшие фишки-образцы. В нижнем поле — карточка с картинками. Играющий выбирает любую из фишек, наведя на неё руку с шариком. Затем находит и отмечает аналогичную картинку на карточке и удерживает на ней руку. Фишка закрывает картинку и можно переходить к выбору следующей фишки. Игра продолжается пока не будет пройден уровень. Каждый уровень игры состоит из трех карточек.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
3. Бинго
4. Оркестр
Развитие слухо-моторной координации, точности движений. Развитие слухового восприятия, памяти, внимания.
Необходимо: навести и удержать курсор на игрушке для того, чтобы прослушать ее звучание; нажать на кнопку, чтобы прослушать задание; повторить звуки в той же последовательности. На экране игрушки (от 2 до 7 шт.). Играющему предлагается познакомиться с тем, какой звук соответствует каждой игрушке.
После знакомства с предметами следует перейти к началу игры. Для этого необходимо навести курсор на кнопку. Звучит задание (от 1 до 9 звуков). Количество белых нот на экране соответствует количеству звуков в задании. Задача играющего — без ошибок по¬ вторить звуки в той же последовательности, выбирая соответствующие картинки. Если звук выбран правильно, то белая нота окрашивается в зеленый цвет. Если звук выбран неверно, то нота подсвечивается красным цветом и строка с нотами обнуляется. Следует снова прослушать задание и повторить попытку. Для выполнения задания даётся три попытки. Когда попытки заканчиваются — на экране появляется новое задание.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
4. Оркестр
5. Джунгли
На экране в глубоких джунглях появляются монетки, магические камни и кокосы. Игроку необходимо собирать монетки и магические камни. За них дается определенное количество баллов. Задача игрока собрать максимальное количество очков. Если случайно поймать кокос, то баллы уменьшаются.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
5. Джунгли
6. Шалтай-болтай
На экране появляются гнезда различных видов птиц. Сверху падают яйца. Игроку необходимо ловить их и складывать в гнезда такой же расцветки. Чем сложнее уровень, тем чаще падают яйца и больше гнезд.
Уровень сложности выбирает специалист. Для знакомства и лучшего понимания правил игры рекомендуется начинать с первого уровня.
Игры МОБИ Дуэт
Игры комплекса МОБИ «Дуэт» направлены на развитие навыков взаимодействия с партнёром в режимах: совместная деятельность, поочередная деятельность.
Игровой процесс способствует развитию социальных и коммуникативных навыков, партнерского взаимодействия, взаимопомощи. Для успешного прохождения игр предполагается необходимость уступать партнёру, помогать, соблюдать очередность. При этом игры включают соревновательные элементы.
Некоторые игры предполагают возможность создания собственных правил в игре. В процессе любой игры происходит тренировка координации движений, моторной ловкости, расширение диапазона движений, волевого контроля поведением в целом. Игры предлагают не только совместное выполнение движений, но и решение когнитивных задач.
1. Пазлы
Тренировка в условиях взаимодействия с партнёром по игре. Совместное творчество. Играющий может выбирать детали, которые нравятся или продолжать задумку партнёра. Составление целого из элементов. Результат — совместно созданные персонажи.
Поле состоит из трёх клеток по вертикали, пяти по горизонтали. Ряд по центру выделен под собираемый персонаж, на оставшихся клетках появляются детали. Персонаж собирается из трёх частей — голова, туловище, ноги. Начинать можно с любой части, для этого необходимо выбрать одну из трёх клеток центрального ряда, удерживая на ней курсор.
Правила и очерёдность ходов определяют играющие или специалист. Программа позволяет играть одним или сведёнными вместе шариками, выбирать детали в любом порядке, заменять выбранные детали.
1. Пазлы
2. Субмарина
Тренировка в условиях взаимодействия с партнёром. На экране на дне океана по центру находится субмарина. У нее есть 2 захвата, чтобы ловить медуз. За работу каждого захвата отвечают два игрока. Задача игроков – поймать как можно больше медуз и получить как можно больше баллов. За каждую пойманную медузу начисляются общие баллы. Они отображены на субмарине. Медузы бывают разные. За некоторых можно получить большее количество баллов.
2. Субмарина
3. Сладости
Тренировка в условиях соревнования с партнёром. Игра происходит на время. Экран поделен на 2 части. За каждую половину в игре отвечает каждый ребенок. На экране появляются разные сладости. Задача каждого ребенка – собрать как можно больше сладостей и получить максимальное количество баллов. За разные сладости дается разное количество баллов. Также в игре падают лимоны. Если случайно поймать лимон, то баллы уменьшаются.
3. Сладости
4. Таблица умножений
Тренировка в условиях взаимодействия с партнёром. Играющие могут подсказывать друг другу, вместе думать над ответом, а идеальный результат – это 100% верных ответов у обоих. Правила может устанавливать специалист или сами играющие. Акцент в игре на обучении. Когнитивная нагрузка — совместное или поочередное решение примеров, счет, тренировка памяти.
На экране по центру здание, в котором вместо окон — карточки с половинками примеров: на одной части карточек множители, на другой — произведения. Необходимо составить равенство, расположив соответствующие карточки в верхней части экрана в пустых ячейках. Для этого необходимо навести и удержать курсор на соответствующей карточке, а затем на пустой ячейке. Если равенство составлено правильно, на месте карточки появится окно. Если допущена ошибка — карточки вернутся на свои места.
4. Таблица умножений
5. Твистер
Развитие навыков взаимодействия на ограниченном пространстве. Развитие скорости, диапазона, амплитуды движений, ловкости. Тренировка наблюдательности, внимания, скорости реакции. Длительность игры устанавливает специалист. Собирайте метки своих цветов, выполняйте задания и получайте очки. На игровом поле появляются цветные метки. Необходимо навести курсор на метку соответствующего цвета. Каждая метка зарабатывает определенное количество баллов.
Конспекты занятий по песочной терапии
Тема программы: «Путешествие по песочной стране»
1. Тема «Игры и упражнения на поверхности сухого песка»
1. Занятие
Тема занятия «Здравствуй, песок!»
Цель занятия: Снижение психофизического напряжения
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
Начать занятие можно стихами:
Вредных нет детей в стране —
Ведь не место им в песке!
Здесь нельзя кусаться, драться.
И в глаза песком кидаться!
Стран чужих не разорять!
Песок — мирная страна.
Можно строить и чудить,
Можно много сотворить:
Горы, реки и моря,
Чтобы жизнь вокруг была.
Педагог просит по разному «поздороваться с песком», то есть различными способами дотронуться до песка. «. — Здравствуй, мы пришли с тобой в эту комнату, чтобы поиграть с песком. Давай поздороваемся с ним. Опустим в песочек руки. Что ты чувствуешь, песок – какой он — теплый или прохладный, мокрый или сухой, гладкий или шершавый? А теперь поверни ладошки вверх, правда, теперь песок кажется прохладным?
Давай поздороваемся с песком каждым пальчиком, а теперь кулачками. Педагог рассказывает о своих ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую тепло (прохладу) песка. Когда я двигаю руками, я ощущаю маленькие песчинки. А что чувствуешь ты?» Теперь получив образец проговаривания, ребенок попробует сам рассказать о том. Что он чувствует. Затем, взрослый переворачивает свои руки вверх ладонями и снова описывает свои ощущения. За ним повторяет ребенок, описывает и сравнивает свои ощущения: «тепло — холодно», «приятно — неприятно», «колючее, шершавое» и т. д.
Закончить занятие с песком можно тоже стихами:
В ладошки наши посмотри —
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты всем нам поумнеть помог!
2. Занятие
Тема занятия «Чувствительные ладошки»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
«. — Здравствуй, мы пришли с тобой в эту комнату, чтобы поиграть с песком. Положи ладошки на песок.» Далее предлагается «поскользить» по поверхности песка; «пройтись» ладошками, оставляя свои следы; оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней; «пройтись» каждым пальчиком поочередно, правой и левой руки, и т. д. Ребенок:
• дотрагивается до песка поочередно пальцами одной, потом второй руки, затем всеми пальцами одновременно;
• легко/с напряжением сжимает кулачки с песком, затем медленно высыпает его в песочницу;
• дотрагивается до песка всей ладошкой — внутренней, затем тыльной стороной;
• перетирает песок между пальцами, ладонями.
В последнем случае можно спрятать в песке маленькую плоскую игрушку: «С тобой захотел поздороваться один из обитателей песочной страны—.»
3. Занятие
Тема занятия «Волшебные отпечатки»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, воображения.
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
Оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней. Рассмотри отпечатки своих ладошек, кулачков, ребер ладоней, на что они похожи? Давай дорисуем недостающие детали воображаемых предметов. Тебе не понравились твои рисунки? Сделай новые отпечатки своих ладошек, кулачков, ребер ладоней и нарисуй новые рисунки. Теперь тебе нравится, похвали себя.
4. Занятие
Тема занятия «Необыкновенные следы»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, воображения.
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
Педагог: В песочной стране живут сказочные обитатели и они оставляют следы. Педагог начинает игру, делая отпечатки кистей рук на поверхности песка. За ним повторяет ребенок.
«Идут медвежата» — ребенок кулачками и ладонями с силой надавливает на песок.
«Прыгают зайцы» — кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных направлениях.
«Ползут змейки» — ребенок расслабленными/напряженными пальцами рук делает поверхность песка волнистой (в разных направлениях).
«Бегут жучки-паучки» — ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых (можно полностью погружать руки в песок, встречаясь под песком руками друг с другом — «жучки здороваются»).
«Кроказябла» — дети оставляют на песке самые разнообразные следы, придумывают название для фантастического животного, которое оставило такие следы (впоследствии это животное можно нарисовать и сделать его жителем песочной страны).
5. Занятие
Тема занятия «Песочный дождик»
Цель занятия: Регуляция мышечного напряжения, расслабление.
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
Педагог: В песочной стране может идти необычный песочный дождик. Это очень приятно. Вы сами можете устроить такой дождь. Смотрите, как это происходит.
Ребенок медленно, а затем быстро сыплет песок из своего кулачка в песочницу, на ладонь взрослого, на свою ладонь.
Ребенок закрывает глаза и кладет на песок ладонь с расставленными пальчиками, взрослый сыплет песок на какой-либо палец, а ребенок называет этот палец. Затем они меняются ролями. Затем ребёнок должен просеять песок сквозь пальцы или щепоткой высеять дорожку из
(контрастного по фактуре) песка.
6. Занятие
Тема занятия «Песочный ветер»
Цель занятия: Регуляция мышечного напряжения, расслабление.
Оборудование: Песочница, одноразовые трубочки для коктейля.
Ход занятия:
Педагог: В песочной стране может дуть песочный ветер. Это очень приятно. Вы сами можете устроить такой ветер. Смотрите, как это происходит.
Малыши учатся дуть в трубочку, не затягивая в нее песок. Детям постарше можно предложить сначала сказать приятное пожелание своим друзьям, подарить пожелание песочной стране, «задувая его в песок», можно также выдувать углубления, ямки на поверхности песка. Для этих игр можно использовать одноразовые трубочки для коктейля.
При выдохе ребенок легко дует на свои ладони с песком, сдувая его в песочницу.
7. Занятие
Тема занятия «Создаём узоры и рисунки — солнышко, бабочка, буквы А …»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук
Оборудование: Песочница.
Ход занятия:
Педагог: Обитатели песочной страны любят рисовать. Педагог рисует на песке пальцами (меняя их) правой, а затем левой руки. Вы сами можете попробовать. Дети рисуют солнышко, бабочку, самолёт и т. д. Тебе не понравились твои рисунки? Сделай новые и нарисуй новые рисунки. Теперь тебе нравится, похвали себя.
8. Занятие
Тема занятия «Норки-холмики»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук
Оборудование: Песочница
Ход занятия:
Педагог: Обитатели песочной страны живут каждый в своих домиках — норках. Педагог делает на песке норку. Вы сами можете попробовать. Ребенок каждым пальцем поочередно, затем всеми сразу делает дырочки в песке — жилище для мышки, лепит холмики — жилище для черепашки. Тебе нравилось, похвали себя.
2. Тема «Игры и упражнения на поверхности мокрого песка»
1. Занятие
Тема занятия «Здравствуй, песок!»
Цель занятия: Снижение психофизического напряжения
Оборудование: Песочница, маленькая леечка.
Ход занятия:
Педагог. В нашей песочной стране иногда идут дожди, появляются настоящие реки и озера. Хотите посмотреть, как это происходит?
Педагог показывает ребенку способы увлажнения песка:
«Ручеек течет» — педагог льет воду на одну часть песка тонкой струйкой из кувшинчика.
«Дождик моросит» — другая часть песка увлажняется через разбрызгиватель.
Педагог обращает внимание детей на изменившийся цвет и запах мокрого песка. Затем ребенок самостоятельно увлажняет песок (воды для увлажнения должно быть столько, чтобы излишне не залить песок).
Педагог. Давайте поздороваемся с мокрым песком. Педагог просит по разному «поздороваться с мокрым песком», то есть различными способами дотронуться до песка. Давай поздороваемся с ним. Опустим в песочек руки. Что ты чувствуешь, песок – какой он — теплый или прохладный, мокрый или сухой, гладкий или шершавый? А теперь поверни ладошки вверх, правда, теперь песок кажется прохладным?
Давай поздороваемся с песком каждым пальчиком, а теперь кулачками. Педагог рассказывает о своих ощущениях. А что чувствуешь ты?» Теперь получив образец проговаривания, ребенок попробует сам рассказать о том. Что он чувствует. Затем, взрослый переворачивает свои руки вверх ладонями и снова описывает свои ощущения. За ним повторяет ребенок, описывает и сравнивает свои ощущения: «тепло — холодно», «приятно — неприятно», «колючее, шершавое» и т. д.
2. Занятие
Тема занятия «Чувствительные ладошки»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук
Оборудование: Песочница, маленькая леечка.
Ход занятия:
Педагог. Давайте поздороваемся с мокрым песком. Положи ладошки на песок. Далее предлагается «поскользить» по поверхности песка; «пройтись» ладошками, оставляя свои следы; оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней; «пройтись» каждым пальчиком поочередно, правой и левой руки, и т. д. Ребенок:
• дотрагивается до песка поочередно пальцами одной, потом второй руки, затем всеми пальцами одновременно;
• легко/с напряжением сжимает кулачки с песком, затем медленно высыпает его в песочницу;
• дотрагивается до песка всей ладошкой — внутренней, затем тыльной стороной;
• перетирает песок между пальцами, ладонями.
В последнем случае можно спрятать в песке маленькую плоскую игрушку: «С тобой захотел поздороваться один из обитателей песка —.» Занятие заканчивается уборкой игрового уголка, прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
3. Занятие
Тема занятия «Волшебные отпечатки»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, воображения.
Оборудование: Песочница, маленькая леечка.
Ход занятия:
Педагог. Давайте поздороваемся с мокрым песком. С ним вы сможете поиграть в удивительные игры — вы превратитесь в волшебников-строителей. Оставьте отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней. Рассмотрите отпечатки своих ладошек, кулачков, ребер ладоней, на что они похожи? Давайте дорисуем недостающие детали воображаемых предметов. Тебе не понравились твои рисунки? Сделай новые отпечатки своих ладошек, кулачков, ребер ладоней и нарисуй новые рисунки. Теперь тебе нравится, похвали себя. Занятие заканчивается уборкой игрового уголка. Совместно с малышом вы прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
4. Занятие
Тема занятия «Необыкновенные следы»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, воображения.
Оборудование: Песочница, маленькая леечка.
Ход занятия:
Педагог начинает игру, делая отпечатки кистей рук на поверхности песка. За ним повторяет ребенок.
«Идут медвежата» — ребенок кулачками и ладонями с силой надавливает на песок.
«Прыгают зайцы» — кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных направлениях.
«Ползут змейки» — ребенок расслабленными/напряженными пальцами рук делает поверхность песка волнистой (в разных направлениях).
«Бегут жучки-паучки» — ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых (можно полностью погружать руки в песок, встречаясь под песком руками друг с другом — «жучки здороваются»).
«Кроказябла» — дети оставляют на песке самые разнообразные следы, придумывают название для фантастического животного, которое оставило такие следы (впоследствии это животное можно нарисовать и сделать его жителем песочной страны). Занятие заканчивается уборкой игрового уголка. Совместно с малышом вы прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
5. Занятие
Тема занятия «Норки-холмики»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук
Оборудование: Песочница, маленькая леечка.
Ход занятия:
Педагог: Обитатели песочной страны живут каждый в своих домиках — норках. Педагог делает на песке норку. Вы сами можете попробовать. Ребенок каждым пальцем поочередно, затем всеми сразу делает дырочки в песке — жилище для мышки, лепит холмики — жилище для черепашки. Тебе нравилось, похвали себя. Занятие заканчивается уборкой игрового уголка. Совместно с малышом вы моете формочки, прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
6. Занятие
Тема занятия «Отпечатки»
Цель занятия: Сформировать представление об изменчивости формы песка в зависимости от формочки. Развитие тактильной чувствительности, воображения.
Оборудование: Песочница, маленькая леечка, пластмассовые формочки.
Ход занятия:
В песке находятся разные формочки. Покажите их детям, предложите рассмотреть, потрогать, рассказать об их цвете и форме. После этого «разогреваем» ручки, чтобы было легко шевелить пальчиками в песке. Даём малышу еловую шишку, показываем, как надо катать ее между ладонями вверх-вниз (массаж рук). Потом проверяем ладошки, просим рассказать о своих ощущениях. (Они разогрелись, стали теплыми и т. п.)
Педагог начинает игру, делая отпечатки, как барельефные, так и горельефные, на мокром песке можно делать с помощью формочек. Покажите, как надо наполнять мокрым песком формочки. Обратите внимание ребенка на то, что при наполнении формочки мокрый песок нужно утрамбовать пальчиками. Используют формочки, изображающие животных, транспорт, различные по величине геометрические фигуры и т. п. Взрослый и ребенок по очереди делают отпечатки на мокром песке. Затем ребенок по словесной инструкции или по нарисованному взрослым плану изготавливает серию отпечатков, комментируя процесс. Занятие заканчивается уборкой игрового уголка. Совместно с малышом вы моете формочки, прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
7. Занятие
Тема занятия «Печем куличики»
Цель занятия: Учить «лепить» куличики, тщательно заполняя всю емкость формочки, уплотняя песок; развивать мелкую моторику рук; учить понимать и использовать в речи слова-антонимы: много — мало песка; называть овощи (в соответствии с формочками и реальными овощами)
Оборудование: Песочница, маленькая леечка, пластмассовые формочки: «помидор», «огурец» (по 2-3 формочки).
Ход занятия:
В песке находятся разные формочки. Покажите их детям, предложите рассмотреть, потрогать, рассказать об их цвете и форме. После этого «разогреваем» ручки, чтобы было легко шевелить пальчиками в песке. Даём малышу еловую шишку, показываем, как надо катать ее между ладонями вверх-вниз (массаж рук). Потом проверяем ладошки, просим рассказать о своих ощущениях. (Они разогрелись, стали теплыми и т. п.)
После этого предлагаем ребенку закрыть глаза или отвернуться от ящика с песком. В это время вы прячете формочки в песок и просите ребенка найти (откопать) спрятанные формочки. Малыш ищет формочки в сухом песке, а вы обращаете его внимание на то, что песок просыпается между пальцами, что он сухой и т. п. Когда все формочки будут найдены и названы (при необходимости вы помогаете назвать их, отряхнуть от песка, попросите ребенка сказать еще раз, какой песок: сухой или мокрый. Вместе с малышом полейте песок. Покажите, как надо наполнять мокрым песком формочки. Обратите внимание ребенка на то, что при наполнении формочки мокрый песок нужно утрамбовать пальчиками, покажите как надо «испечь» куличик, выложив его на поднос и т. п. Когда куличики будут готовы, ребенок называет то, что он «испек». Занятие заканчивается уборкой игрового уголка. Совместно с малышом вы моете формочки, прибираете песок, если он просыпался, моете руки, снимаете фартучки.
3. Тема «Игры и упражнения с погружением рук в песок»
1. Занятие
Тема занятия «Секретные задания кротов»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, расслабление, активизация интереса.
Оборудование: Песочница.
Ход занятия:
Предварительно необходимо познакомить ребенка с животными, обитающими под землей.
Педагог: Сегодня наши руки могут превращаться в кротов. Вот так. (Педагог взмахивает руками и складывает их «уточкой», показывая ребенку нарисованные на костяшках пальцев глаза, нос и два зуба.) Хочешь превратить свои ручки в кротов? Надо помочь моему кроту выполнить важное секретное задание под землей. (По желанию ребенка взрослый аккуратно рисует нос и глазки на костяшках его пальцев). Ну, что погружаемся в песок? Смотри и делай, как мой крот.
Педагог погружает одну руку в песок, шевелит ею под песком (обращает внимание ребенка на изменения поверхности песка, а затем осторожно раскапывает каждый палец. Затем то же самое проделывает ребенок. После этого они раскапывают руки друг друга (можно дуть на песок, использовать перышко, палочки, кисточки).
Вариант 2 : все действия осуществлять с закрытыми глазами — искать в песке пальцы друг друга, пожимать их (кроты здороваются ласково или с силой пожимают друг другу лапки).
2. Занятие
Тема занятия «Песочные прятки»
Первый вариант»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, зрительного восприятия, образного мышления, произвольности.
Оборудование: Песочница, картинки, сказочные персонажи, миниатюрные фигурки.
Ход занятия:
Педагог. Игрушки хотят поиграть с тобой в песочные прятки. Выбери понравившиеся тебе игрушки. Ты закроешь глаза, а они спрячутся в песок, а после того как я скажу: «Открываются глаза, начинается игра», ты должен их найти в песке. Ты можешь раздувать песок, раскапывать пальчиками, использовать палочки, кисточки.
Чтобы разнообразить игру, педагог показывает ребенку игрушку — «мину», которую нельзя полностью откапывать. Как только при раскопках ее часть появилась на поверхности песка, ребенок должен остановить свои раскопки и продолжить их в другом месте. Если ребенок забывает правило, он отрабатывает игровой штраф, поэтому он будет вынужден раскапывать игрушки очень осторожно.
3. Занятие
Тема занятия «Песочные прятки»
Второй вариант
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, зрительного восприятия, образного мышления, произвольности.
Оборудование: Песочница, картинки, сказочные персонажи, миниатюрные фигурки.
Ход занятия:
Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из разных сказок и сказочные персонажи, их можно изготовить самостоятельно, обернув скотчем яркие картинки из детских книжек. Для игр с малышами используют цветные картинки с четким изображением (на начальном этапе — несложные для восприятия, с изображением одного предмета). Для развития поисковой активности происходит постепенное усложнение изображения. Так, для старших дошкольников изображение может быть черно-белым, силуэтным.
Предварительно педагог беседует с ребенком о его любимых сказках и героях, о причинах положительного и отрицательного отношения к разным героям.
Педагог. В песке любят прятаться сказки и сказочные герои. Давай сыграем с ними в песочные прятки. Закрывай глаза и скажи волшебные слова: «Раз, два, три, сказка приходи». (Педагог закапывает в песок картинку из хорошо знакомой ребенку сказки. Для малышей оставляют видимым уголок картинки.) Бери кисточку и начинай искать в песке эту сказку. Чтобы сказку не спугнуть, раскапывай ее медленно, осторожно. Ты очистил от песка часть картинки: как ты думаешь, какая это сказка?
Ребенок постепенно открывает картинку, на каком-то этапе он в состоянии назвать сказку или сказочного персонажа. Если он не может догадаться и назвать сказку по элементам картинки, можно ввести обучающий этап. Ребенок сам закапывает картинку в песок, а педагог откапывает ее и вслух рассуждает, анализирует увиденное.
4. Занятие
Тема занятия «Волшебный клад»
Цель занятия: Развитие тактильной чувствительности, воображения. ориентировку в пространстве, согласно словесным указаниям. Воспитывать самостоятельность, уверенность в себе, сообразительность.
Оборудование: Песочница, плоскостные зрительные ориентиры, кукла-волшебница.
Ход занятия:
В руках педагога — кукла-волшебница из «Страны Чудес». Педагог говорит, что волшебница очень любит делать сюрпризы. Пролетая над волшебным полем (песочницей, она заколдовала его, спрятав там много интересных сюрпризов. Но это еще не все. Где-то спрятан волшебный клад. Искать надо двумя пальчиками, строго по указаниям волшебницы. Победит тот, кто первым отыщет и сюрпризы, и клад. Дети ищут по одному, проговаривая вслух план поиска клада.
5. Занятие
Тема занятия «Норки-холмики»
Цель занятия: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук.
Оборудование: Песочница, фигурки зверей.
Ход занятия:
Педагог: Обитатели песочной страны живут каждый в своих домиках — норках. Педагог делает в песке норку. Вы сами можете попробовать. Ребенок каждым пальцем поочередно, затем всеми сразу делает норки в песке, лепит холмики — жилище для зверей. Тебе нравилось, похвали себя.
6. Занятие
Тема занятия «Зверюшки на дорожках»
Цель занятия: Учить детей пользоваться моделями — уметь соотносить картинки с определенными знаками. Развивать мелкую моторику руки.
Оборудование: Песочница с мокрым песком, плоскостные фигурки деревьев, елочек, пней, игрушка верблюжонок, цветные картонные кружки — модели, обозначающие диких животных: оранжевый — лиса, белый — заяц, серый — волк, коричневый — медведь и т. д.
Ход занятия:
Педагог показывает игрушку верблюжонка, рассказывает, что он живет в степи. Он очень любит путешествовать, но он еще совсем маленький и глупый. Верблюжонок заблудился и забрел в лес. Кто же встретился ему в лесу?
Педагог с детьми рассматривают цветные модели, определяют, какой цвет соответствует обитателям леса. Детям предлагается выбрать себе животных и спрятать их за деревьями. Воспитатель берет на себя роль верблюжонка, который встречает разных лесных обитателей, вступает с ними в диалоги. По окончании путешествия все друзья поют песенку друзей (по желанию детей).
7. Занятие
Тема занятия «Угадай на ощупь»
Цель занятия: Развитие мышления, моторики.
Оборудование: Песочница с мокрым песком, плоскостные и объемные фигурки.
Ход занятия:
Малыш отворачивается, а педагог в это время прячет в песок игрушку. Задача ребенка найти в песке игрушку и отгадать на ощупь, что это. Затем поменяйтесь ролями.
4. Тема «Дидактические игры и упражнения»
1. Занятие
Тема занятия «Песочные строители» Цель занятия: Закрепление пространственных представлений, развитие слуховой и зрительной памяти. Оборудование: Песочница, плоскостные и объемные фигурки. Ход занятия: Педагог. Жители песочной страны просят тебя помочь им построить домики. Для начала нам надо наметить на песке, где будет строиться тот или иной дом. Например, колобок любит только дома круглой формы, жираф — только прямоугольной, а бегемотик хочет жить в квадратном доме. Помоги обитателям песочницы. В верхнем правом углу будет жить бегемотик. Выбери нужную формочку и сделай отпечаток.
Подобным образом взрослый дает ребенку задание расселить всех жителей песочницы. Задание можно также усложнить путем введения большего количества персонажей, расселения игрушек по нарисованному взрослым плану.
2. Занятие
Тема занятия «Узоры на песке» Первый вариант
Цель занятия: Закрепление знаний о сенсорных эталонах, установление закономерностей.
Оборудование: Песочница, природный материал: камешки, шишки и др.
Ход занятия:
Педагог пальцем, ребром ладони, кисточкой в верхней части песочницы рисует различные геометрические фигуры (в соответствии с возрастными нормами освоения, простые/сложные узоры (прямые и волнистые дорожки, заборчики, лесенки). Ребенок должен нарисовать такой же узор внизу на песке, либо продолжить узор взрослого. Те же узоры на песке изготавливаются путем выкладывания в заданной последовательности предметов, например камешков, желудей, больших пуговиц и пр.
Педагог. Сегодня мы с тобой будем украшать наш песочный дом. Посмотри, какие узоры на песке можно нарисовать. Нарисуй, как я. Придумай свой узор, рисунок. В верхней части песочницы будут узоры из кругов, а внизу — из треугольников.
3. Занятие
Тема занятия «Узоры на песке» Второй вариант
Цель занятия: Развитие зрительно-моторной координации, процесса классификации, воображения.
Оборудование: Песочница, миниатюрные фигурки.
Ход занятия:
Педагог. Сегодня мы с тобой будем украшать наш песочный дом. Посмотри, какие узоры на песке можно нарисовать. Нарисуй, как я. Придумай свой узор, рисунок. Педагог пальцем, ребром ладони, кисточкой в верхней части песочницы рисует на доске, дает устную инструкцию нарисовать на песке определенный узор. Ребенок выбирает нужные фигурки или картинки и ставит их на нарисованную дорожку. Впоследствии можно развить сюжет и сочинить мини-сказку «Кто, куда, зачем и что случилось?».
Сказкотерапия
Цель: Создание условий для предупреждения возникновения трудностей в межличностном общении, формирования чувства неполноценности. Формирование навыков жизнестойкости через осознание того, что «настоящий друг» — это тот, кто придёт на помощь, не бросит в беде.
Задачи:
образовательные:
-углублять, расширять и закреплять знания детей о сказках, пополнять словарный запас;
-учить понимать эмоционально – образное содержание сказки через её анализ;
-учить детей видеть «хорошее» в каждом человеке коррекционно-развивающие:
-коррегировать произношение и речь детей;
-развивать диалогическую и монологическую речь детей;
-развивать логическое мышление на основе упражнений;
-развивать способность эмоционально воспринимать окружающий мир и сопереживать;
-развивать способности преодолевать трудности и страхи;
-развивать творческие способности через драматизацию сказки;
воспитательные:
-воспитывать потребность в активности, в общении;
-воспитывать толерантное отношение к окружающим людям.
Ход занятия:
1. Организационный момент:
-Посмотрите друг на друга, улыбнитесь друг другу.
-Посмотрите на гостей, улыбнитесь.
-Поздоровайтесь. (Добрый день).
2. Актуализация знаний:
Совет от авторов: Заранее приготовьте и разместите на доске картинки с изображением ежа, соловья, лисы, медведя, зайца, охотника
-Кто это?
-Какая картинка лишняя? Почему?
Лишняя картинка — охотник.
— Потому что, лиса, заяц, медведь, соловей, ёжик – это дикие животные.
— Где они живут?
Лиса, ……. живут в лесу.
— Как вы думаете, они одинаковые?
— Нет, разные.
— Давайте скажем, какие они?
Совет от авторов: Не забудьте, что детям с ОВЗ по слуху для правильного составления речевых высказываний необходим опорный материал. Заранее подготовьте таблички с необходимыми прилагательными! Внимательно следите за произношением окончаний!
Составьте словосочетания.
Какой?
колючий
ёжик .. серый
соловей… большой
сильный
лиса .. неуклюжий
красивый
медведь … голосистый
заяц … шустрый
быстрый
— А вы хотите узнать, как они живут в лесу?
— Да, хотим!
-А об этом нам расскажет один сказочный житель леса.
-Как его ЗОВУТ, угадайте.
Прочитайте только заглавные буквы. аЛтиЕвямСОтилВюИдоЧекуОК
(Лесовичок)
III. Основная часть.
1) Выходит Лесовичок, рассказывает сказку параллельно с
презентацией.
Совет от авторов: для роли лесовичка выберите хорошо подготовленного к чтению сказки ребёнка или артистичного взрослого.
-Здравствуйте, ребята!
— А, вы, знаете, как меня зовут?
-А как вас зовут? (знакомство)
-Где я живу?
— Я расскажу вам сказку, а вы слушайте внимательно. А потом
скажете, кто герои в этой сказке? (Лесовичок читает сказку)
-Вам понравилась сказка?
-Кто герои в сказке?
-А вы хотите попасть в сказку?
-Давайте закроем глаза. Подумайте, кем бы вы хотели быть?
(дети закрывают глаза, воспитатель надевает им маски героев сказки).
-Откройте глаза.
-Вот мы и попали в сказку.
(Лесовичок садится и наблюдает за действиями детей.)
2). Диалог между детьми.
Совет от авторов: Не забудьте, что детям с ОВЗ по слуху необходим зрительный контакт, и поэтому учите детей обращаться с вопросом , глядя на адресат.
-Ты кто?
— Я ёжик Витя?
— Ты кто?
-А я, Лиса? т. д.
-Давайте покажем, что же говорили звери ёжику Вите?
(Сценка: выходит Ёж, садится «в норку». Животные имитируют походку, говорят слова животных, садятся на место. Ёж плачет.)
-Хорошие слова говорили звери Вите?
-А какие?
-А почему ёжик Витя заплакал?
Совет от авторов: И вновь напоминаем, что неслышащим детям для правильного составления речевых высказываний необходим опорный материал. Заранее подготовьте таблички с опорными схемами:
, потому что ему было Как?
Обидно
грустно
весело
радостно
печально
хорошо
(Дети отвечают, дают разные варианты ответов)
-А почему ёжик Витя переживал?
, потому что . никто не хотел дружить с ним.
3). — Давайте посмотрим, что произошло дальше.
(Сценка: ёж собирает грибы ягоды, бежит леса, за ней охотник, ёж сворачивается в клубок, бросается под ноги охотнику, он падает, Лиса убегает, Охотник встаёт и уходит, ёж прячется под куст.)
— Что сделал ёж Витя?
— Ёж испугался?
-Что сделал Витя?
(Словарь: убежал, спрятался, спас…, помог…,не испугался)
— Какой ёж Витя? (смелый, храбрый, трусливый)
4) –Что же случилось дальше?
(Сценка: выходит ёж Витя, хромает, садится, идёт лиса с корзиной грибов и ягод, говорит, жалеет, угощает, встают, держатся за руки)
— Как сейчас ёжику Вите?
(весело, радостно)
— Он какой? (счастливый)
— А почему ему хорошо и радостно?
___________, потому что __________.
(Словарь: он не одинок, у него был настоящий друг)
— А сначала у ёжика был друг?
— А когда он появился? (когда он помог)
— А лиса, что сделала? (позаботилась, пожалела, поблагодарила)
5. Диалог.
— А ты, заяц, хочешь дружить с Витей?
— Да хочу!
— Что нужно для этого сделать? (надо извиниться.)
(заяц выходит, извиняется)
-Витя! Извини меня, пожалуйста. Давай, дружить.
-Давай.
— А ты, медведь, хочешь дружить с Витей?
Да хочу!
( И так выходят все звери и просят извинения у Вити, берутся за руки.)
— Вы теперь кто?
— Мы друзья.
(уходят на места, Лесовичок хвалит детей, прощается, уходит.)
6. Вывод. Итоги.
-Скажите, какой Ёжик был в начале сказки? А в конце?
(дети выходят к доске, берут табличку, зачитывают слово, выстраивают столбцы из табличек со словами)
Совет от авторов: дайте возможность каждому ребёнку эмоционально (демонструя эмоции) выразить настроение героя. И вновь вам понадобятся таблички с опорными словами.
В начале В конце
Одинокий весёлый
Печальный радостный
Грустный смелый
счастливый
настоящий друг
-Вам понравилось, как закончилась наша сказка?
— Так кто такой настоящий друг? Давайте прочитаем.
( Все вместе зачитывают последний слайд презентации)
Настоящий друг — это не тот, у кого красивый хвост, великолепный голос или быстрые ноги. Настоящий друг-это тот, кто не бросит в беде и не отойдёт в сторону, если тебе нужна помощь.
-Я думаю, вы тоже будете настоящими друзьями!
Не будете говорить друг другу плохие слова, обижать друг друга.
Будете помогать друг другу!
Дидактическая игра «Сенсорный ящик»
Цель игры: развитие мыслительных операций.
Задачи:
— учить формулировать и задавать вопросы;
— формировать способность определять, задуманный предмет, опираясь на полученные признаки.
Оборудование: коробка на гранях которой изображены органы восприятия (глаза, уши, нос, рот, руки).
Ведущий кладет какой-либо предмет в коробку, на которой изображены органы восприятия и предлагает детям определить этот предмет, задавая вопросы. Ведущий поочередно показывает грани коробки с изображением органов восприятия, дети задают вопросы о признаках предмета в зависимости от того какой признак можно определить с помощью данного анализатора:
— (глаза) какого размера и цвета предмет? Какой формы? На что он похож? Этот предмет круглый, квадратный и т. д. ?
— (руки) какой он на ощупь? Этот предмет теплый, гладкий, тяжелый?
— (рот) это съедобное или нет? Если съедобное, то какой у него вкус? Это вкусное, сладкое, горькое?
— (нос) это имеет запах? Если имеет запах, то какой? Это приятно пахнет, неприятно?
— (уши) это звучит? Этот предмет звучит если по нему постучать, им постучать?
Методические указания:
— Ведущий называет группу предметов, к которой относится этот предмет: мебель, фрукты, игрушки…
— Вариант усложнения игры: группа, к которой относится предмет не называется.
Психология семьи. Технологии работы с семьей
Вариант 1
Дисциплина: Психология семьи. Технологии работы с семьей
Практическое задание 2, Модуль 2. Диагностическая работа с семьей
Задание.
Проведите с семьей диагностическую методику «Семейная социограмма» и опишите результаты ее анализа. Приложите к заданию скан «Семейной социограммы», выполненной семьей или одним из ее членов.
Ответ:
«Семейная социограмма»
Мой вариант: рис.1 Вариант мужа: рис.2
Критерии оценки личностных и внутрисемейных особенностей:
1. Число членов семьи, не попавших в площадь реальной семьи.
Мы с мужем отобразили только нами созданную семью. С его стороны также имеются мама и папа, с моей – папа (бабушка и дедушки, с которыми у нас и у наших детей прекрасные отношения), но мы оба видим нашу семью отдельной ячейкой, что не может не радовать.
Я (рис.1) указала нашего пса в семье, так как при обсуждении завести животное дома мы обговаривали, что собака – это как член семьи, мы обязаны будем заботиться о нем, нести за него ответственность, воспитывать и в здравии, и в болезни. И дети, когда перечисляют нашу семью по именам, никогда его не забывают внести в этот список. Может быть, поэтому я занесла в круг и его. Муж относится к нему даже с большим вниманием, однако, членом семьи он его не считает, как он говорит — «не очеловечиваю».
2. Величина кружков.
На наших рисунках кружки нас — родителей одинаково большие по отношению к кружкам детей. Это значит, что мы друг для друга обладаем одинаковой бОльшей субъективной значимостью, чем дети. По отношению друг к другу мы так же примерно одинаково равны, никого не обесценивая, разве что, на моём рисунке кружок мужа чуть больше, так как он для меня – глава семейства. Кружки детей меньше на обоих рисунках – менее значимы в контексте иерархии семьи, но одинаковы по размеру, что говорит, что для нас они одинаково любимы и значимы.
Относительно всего пространства круга – жизненного пространства вся семья и каждый из ее членов занимают достойное, «видное» место. Семя в жизненном пространстве – большая его часть, но не вся, что говорит об адекватной концентрации и ориентировании в жизни испытуемых. Помимо семьи есть и другие направления, которым тоже достаточно места для размещения.
3. Расположение кружков относительно друг к другу.
Рис.1: кружки расположены так, что нет центрального, что говорит о том, что нет центральной фигуры в семье, на которой сосредотачивалось бы особое внимание, почитание. Оба родителя на одном уровне, рядом, что говорит об одинаковой важности и участности в жизни семьи. Ниже дети, недалеко от родителей, на одном уровне относительно друг друга. Младшая дочка ближе к маме, старшая – к папе. А ещё ниже уже пёс. Рисунок напоминает схему иерархии в семье, где все по центру, все рядом, каждый кружок нарисован отдельным, что говорит о дифференцированных ролях в семье. Пёс расположен самым маленьким кружком ниже всех, что говорит о низком уровне его притязаний.
На рис.2 расположение кружков относительно друг друга та же, что и на рис.1. Однако расстояния между ними совсем нет.
4. Расстояние между кружками.
Расстояние на первом рисунке маленькое, но есть. Это говорит о том, что все члены семьи рядом, близки, никто не обделён вниманием, отсутствие острых конфликтов, но каждый член семьи индивидуален, у каждого есть «Я». Пёс расположен дальше и ниже всех – его участие в жизни семьи не значительное.
Рис.2: На этом рисунке наслоение, «слипание» всех кружков друг к другу. Это свидетельствует о симбиотической связи, недифференцированности «Я» у членов семьи. Будто все в одном эмоциональном поле, все связаны и все зависят друг от друга.
Проанализировав наши с супругом семейные социоргаммы, могу сделать вывод, что мы воспринимаем свою семью примерно одинаково. Представление о ролях, главенствах, равноправии, равноучастии в жизни нашей семьи, иерархия совпадают. По обоим рисункам конфликта не наблюдается, пренебрежений, заниженных самооценок, отстранённостей, замкнутости, неприятий кого-либо также нет. Семья для каждого из нас занимает большее место в «жизненном пространстве», но не всё. Для меня семья состоит из отдельных личностей, каждый индивидуален и является отдельным целостным организмом. Мой супруг в этом плане видит семью как единый организм, где каждый из нас лишь его отдельная частица.
Два таких восприятия семьи в тандеме дают очень неплохой результат и отличную атмосферу для существования и воспитания нового здорового поколения.
Вариант 2
Задание.
Проведите с семьей диагностическую методику «Семейная социограмма» и опишите результаты ее анализа. Приложите к заданию скан «Семейной социограммы», выполненной семьей или одним из ее членов.
ОТВЕТ
Критерии оценки личностных и внутрисемейных особенностей.
1. Число членов семьи, не попавших в площадь реальной или идеальной семьи. Критерий указывает на наличие бессознательных негативных чувств к этим членам семьи, отсутствие эмоционального контакта с ними, на конфликтные отношения. В некоторых случаях эти члены семьи могут быть нарисованы в реальной семье очень тоненькой, дрожащей линией, но отсутствовать в идеальной.
Отсутствие в круге реальной семьи самого испытуемого указывает на трудности его самовыражения в отношениях с близкими людьми в результате чувства неполноценности, безразличия к родным. Появление этого члена в идеальной семье предполагает стремление занять свое место, быть вовлеченным в процессы семейных взаимоотношений.
Все члены семьи в круге. Бессознательные негативные чувства к другим членам семьи не выявлены. Трудности самовыражения в отношениях с близкими в результате чувства неполноценности, безразличия к родным у испытуемого не выявлены.
2. Величина кружков, обозначающих членов семьи, говорит об их субъективной значимости в глазах испытуемого. Большим по размеру кружком обозначается более значимый родственник, меньшим – менее значимый.
Пространство круга – аналог жизненного пространства. Как и в реальной жизни, в плоскости круга каждый человек бессознательно стремится занять собой столько места, сколько, по его мнению, он заслуживает. При низкой самооценке он занимает мало места в реальном мире; напротив, люди хорошо приспособленные занимают достаточную часть круга. Удовлетворенность своим жизненным пространством испытуемый нам сообщает, занимая одинаковое пространство в реальной и идеальной семье. Если пространство по объему разное в разных вариантах социограммы, то у испытуемого предполагается неприятие своего образа «Я», возможен внутриличностный конфликт, повышающий уровень невротизации.
Все кружки примерно одинакового размера. Значимость родственников примерно одинаковая. Размеры кружочков свидетельствуют о нормальной самооценке. Одинаковый размер кружочков в реальной и идеальной семье свидетельствует об удовлетворенности своим жизненным пространством. Внутриличностного конфликта, повышающего уровень невротизации у испытуемого не выявлено.
3. Расположение кружков относительно друг друга. Согласно принципу вертикальной иерархии, выше всего в круге расположен кружок члена семьи, обладающего наибольшей властью в семье (хотя его кружок может самым маленьким по размеру). Ниже всех расположен тот, чья власть минимальна. В идеальном варианте семейной социограммы может прослеживаться желание члена семьи перераспределить, передать или сохранить власть в семье.
— Расположение своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности автора. Помещение себя внизу, в стороне от других, может указывать на переживание эмоциональной отверженности. Напротив, расположение своего кружка в верхней части круга над всеми другими – о доминировании в семье.
— Наслоение кружков один на другой, своеобразное «слипание» свидетельствует о недифференцированности «Я» у членов семьи, наличии симбиотической связи, эмоциональном поглощении одного члена семьи другим (вплоть до эмоционального насилия).
— Изображение членов семьи (родителей и детей) в реальном варианте в одну линию говорит о недостаточно дифференцированных семейных ролях (например, мать выполняет роль ребенка). Изменения в идеальном варианте, содержащие однопоколенные (супруги и сиблинги) семейные подсистемы, сообщают нам об осознании неудовлетворительных отношениях и желании их исправить.
— Если члены семьи в виде маленьких кружков изображены внизу круга, это указывает на сочетание низкой самооценки с низким уровнем притязаний.
— Если кружки членов семьи изображены в один ряд, необходимо мысленно провести горизонтальную линию по самому нижнему кружку. Опору в реальности, по мнению автора рисунка, имеют те члены семьи, которые «стоят» на этой линии. Остальные, «повисшие в воздухе», самостоятельной опоры в жизни не имеют. В идеальном варианте прослеживается возможность принятия самостоятельности членами семьи, если их кружки поставлены на линию. Если же они снова остаются в «воздухе», то, по мнению исследуемого, они не желают принимать ответственность и проявлять самостоятельность.
Испытуемый обладает наибольшей властью в семье. Эгоцентрической направленности личности не выявлено. Переживание эмоциональной отверженности не выявлено. Расположение своего кружка в верхней части круга над всеми другими свидетельствует о доминировании в семье.
Наслоения, слипания кружков не выявлено. Симбиотической связи, эмоционального поглощения одного члена семьи другим (вплоть до эмоционального насилия) не обнаружено.
Изображение жены и дочери в реальном варианте в одну линию говорит о недостаточно дифференцированных семейных ролях, например, жена выполняет роль ребенка. Отсутствие изменений в идеальном варианте, сообщает нам об отсутствии осознания неудовлетворительных отношениях и желания их исправить.
Маленькие кружки внизу круга отсутствуют, это указывает на отсутствие сочетания низкой самооценки с низким уровнем притязаний.
Кружки жены и дочери изображены в один ряд. Опору в реальности имеет дочь. Жена не имеет самостоятельной опоры в жизни. В идеальном вариант кружок жены остаётся в «воздухе», по мнению исследуемого, она не желает принимать ответственность и проявлять самостоятельность.
4. Расстояние между кружками указывает на особенности психологической дистанции. Более близкие в психологическом отношении родственники изображаются ближе к себе пространственно. Кружки, которые непосредственно соприкасаются, говорят о тесном психологическом контакте. Изменение дистанции между кружками в реальной и идеальной семьях предполагает наличие потребности в более близких или более отдаленных отношениях.
Расстояние между кружками примерно одинаковое. В идеальном варианте расстояние немного меньше, что говорит о наличии потребности в более близких отношениях.
5. Способ изображения кружков. Члены семьи, вызывающие у субъекта наибольшую тревогу, изображаются в виде сильно заштрихованного кружка либо его контур обведен несколько раз. Изображение членов семьи в идеальной социограмме в виде ровных, незаштрихованных кругов, сообщает о желании исследуемого улучшить взаимоотношения в семье и избавиться от тревоги.
По данному критерию признаков не обнаружено.
______________________________________________________________________________
Комментарий преподавателя: Здравствуйте, анализ структуры семьи по социограммам выполнен корректно.
Вариант 3
Задание.
Проведите с семьей диагностическую методику «Семейная социограмма» и опишите результаты ее анализа. Приложите к заданию скан «Семейной социограммы», выполненной семьей или одним из ее членов.
Реальная семья
Я
Муж
Дочь
Воображаемая идеальная семья
Я
Муж
Дочь
Сын
Диагностическая методика «Семейная социограмма»
(Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис)
Назначение методики:
Семейная социограмма способствует изучению:
— положения субъекта в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в семье – прямой или опосредованный;
— возникновения причин неблагополучия;
— оценки динамики семейных взаимоотношений.
Выделяют следующие критерии, по которым производится оценка результатов психодиагностики:
1. Число членов семьи, попавших в площадь круга.
2. Величина кружков.
3. Расположение кружков относительно друг друга.
4. Дистанция между ними.
1. Оценивая результат по первому критерию, мы видим, что членов семьи четыре.
В круге реальной семьи указаны все. В воображаемой идеальной семье появляется кружок «сын». Появление этого члена в идеальной семье предполагает неудовлетворенности потребностей по отношению к данному лицу. Можно предположить, что субъект реализует свои желания в фантазиях.
2. Оценивая результат по второму критерию, мы видим, что в реальной и идеальной семье кружок, обозначающий «Я» не меньше кружков других членов семьи, это говорит о достаточной самооценке. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого. Для испытуемого все члены семь равнозначны.
3. Оценивая результат по третьему критерию, рассмотрим расположение кружков в площади тестового поля и по отношению друг к другу На рисунке мы видим, что круги соприкасаются, но не пересекаются, это говорит о психологической автономии, каждый сохраняет свои границы, а так же о высокой дифференциации «Я».
4. Оценивая результат по четвертому критерию, проанализируем пространство круга – это аналог жизненного пространства. Как и в реальной жизни, каждый член семьи бессознательно стремиться занять столько места, сколько он заслуживает. Удовлетворенность своим жизненным пространством испытуемый сообщает, занимая одинаковое пространство в реальной и идеальной семье. Использование «семейной социограммы» позволяет в считанные минуты в ситуации «здесь и теперь» во время консультации или сеанса семейной психотерапии наглядно представить взаимоотношения членов семьи, а затем, рассмотрев бланки, обсудить, что получилось.
Это позволяет прояснить особенности взаимоотношений в разном семейном контексте, а также определить оптимальную, с точки зрения испытуемого, и реальную систему взаимоотношений. Сравнение и совместный анализ полученных социограмм позволяет специалисту и клиенту увидеть проблему с разных сторон, что, в свою очередь, способствует лучшему осознанию трудной ситуации и эффективному поиску вариантов выхода из нее.
Методика «Семейная социограмма» дает возможность экстернализации неосознаваемых аспектов взаимоотношений между членами семьи, что делает ее эффективным инструментом семейной диагностики, консультирования и психотерапии.
Реальная семья:
Идеальная семья:
Современные подходы и методы психологического консультирования
Вариант 2
Дисциплина: Современные подходы и методы психологического консультирования
Практическое задание 2 , Модуль 2. Бихевиоральное направление и его применение в психологическом консультировании
Задание 1: Проанализируйте материалы лекции по теме «Рационально-эмотивная терапия (РЭТ) и другие когнитивно-бихевиоральные подходы в психологическом консультировании». Посмотрите вебинар «Вопросы и ответы, консультация по выполнению практического задания для проверки преподавателем по дисциплине «Современные подходы и методы психологического консультирования», который находится на главной странице дисциплины.
В форме дневниковых записей проведите самонаблюдение и самоанализ любого актуального для Вас события по концептуальной схеме:
А — активирующее событие;
В (belief) — мнение о событии;
С (consequence) — последствие (эмоциональное или поведенческое) события;
D (dispating) — последующая реакция на событие (в результате мыслительной переработки);
Е (effect) — завершающее ценностное умозаключение (конструктивное или деструктивное).
Ответ:
А — активирующее событие:
Возвращаюсь домой с работы, забрав из детского садика младшую дочь, а дома старшая дочка, 7 лет, с подружкой носятся с собакой по всему дому, визг, писк, ор, игрушки раскиданы, в комнате тарелки грязные, паласы лежат криво, кровати все расправлены, видно, что на них скакали. Дома – хаос, дети бесятся.
В (belief) — мнение о событии:
Я так не хочу заново убираться. Я пришла с работы и хочу отдыхать в чистой, прибранной квартире, мне спокойно, когда идеально чисто и прибрано. А тут дети бесятся, да ещё и не только в своей комнате, а по всей квартире.
С (consequence) — последствие (эмоциональное или поведенческое) события:
Я очень разозлилась и расстроилась одновременно. Настроение испортилось – мне опять всё за ними придётся убирать. При подружке дочки еле сдержала себя от крика. Очень строго, показав своё недовольство, сказала, чтобы они всё за собой прибрали, вымыли, поправили и уходили играть на улицу. Можно сказать, выгнала.
D (dispating) — последующая реакция на событие (в результате мыслительной переработки):
Я опять строга к дочери и опять этот чёртов бардак стоит колом в моих отношениях с домашними. Опять вместо любви и радости от встречи, дочь увидела злюку-мать, мать-тирана. Но, чёрт возьми, я действительно очень плохо себя чувствую в хаосе и беспорядке. Чувствую вину перед детьми, чувствую стыд перед подружкой дочки, чувствую злость на себя и себя не понимаю, ругаю. Однако, после того, как дети ушли на улицу, я снова довожу всё дома до идеальности и злюсь, что МНЕ приходится это делать снова.
Е (effect) — завершающее ценностное умозаключение (конструктивное или деструктивное):
Я должна разобраться, наконец, с собой, для чего мне важна эта идеальность и откуда этот перфекционизм. Я должна останавливать себя в моменты, когда мне хочется накричать на дочь, и каждый раз спрашивать «Сейчас она заслуживает ругани и строгости? И заслуживает ли вообще, ведь она ребёнок», ибо мне хотелось бы выстроить с ней тёплые и доверительные отношения. Должна принять уже, наконец, тот факт, что, пока дома живут дети, идеальная чистота – это какая-то иллюзия, за которой я гонюсь, прекратить уже мучить себя и домашних этой уборкой. Ведь достаточно же было просто спокойно попросить девочек убрать всё за собой, помыть тарелки и предложить перебраться к себе в комнату.
Кажется, из анализа только что созрел запрос к психологу.
Задание 2: Пройдите тест Альберта Эллиса «Методика диагностики иррациональных установок» (см. в библиотеке «Тест Альберта Эллиса»). Напишите заключение и рекомендации с учетом его результатов. Оформите протоколы исследования по образцу. Обратите внимание, на главной странице курса есть вебинар «Как писать диагностические заключения и рекомендации по результатам тестов». В нём есть ответы на часто задаваемые вопросы по заданию.
Тест Альберта Эллиса «Методика диагностики иррациональных установок»
Испытуемый, экспериментатор – Поздеева Ксения Александровна, Жен, 31 гож, высшее образование
Дата 06.09.2022 г
Бланк ответов на тест:
№ | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ |
1 | А | 2 | С | 3 | В | 4 | В | 5 | А |
6 | А | 7 | А | 8 | С | 9 | В | 10 | С |
11 | А | 12 | С | 13 | В | 14 | С | 15 | С |
16 | А | 17 | В | 18 | А | 19 | С | 20 | В |
21 | В | 22 | А | 23 | В | 24 | В | 25 | В |
26 | С | 27 | В | 28 | А | 29 | А | 30 | В |
31 | А | 32 | В | 33 | С | 34 | А | 35 | А |
36 | В | 37 | В | 38 | А | 39 | В | 40 | А |
41 | С | 42 | В | 43 | А | 44 | В | 45 | С |
46 | А | 47 | С | 48 | С | 49 | А | 50 | С |
Подсчет баллов по шкалам:
№ | Балл | № | Балл | № | Балл | № | Балл | № | Балл |
1 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 4 | 2 | 5 | 1 |
6 | 1 | 7 | 1 | 8 | 3 | 9 | 2 | 10 | 3 |
11 | 1 | 12 | 3 | 13 | 2 | 14 | 3 | 15 | 3 |
16 | 1 | 17 | 2 | 18 | 1 | 19 | 3 | 20 | 2 |
21 | 2 | 22 | 3 | 23 | 2 | 24 | 2 | 25 | 2 |
26 | 1 | 27 | 2 | 28 | 3 | 29 | 1 | 30 | 2 |
31 | 1 | 32 | 2 | 33 | 3 | 34 | 3 | 35 | 1 |
36 | 2 | 37 | 2 | 38 | 3 | 39 | 2 | 40 | 1 |
41 | 3 | 42 | 2 | 43 | 1 | 44 | 2 | 45 | 3 |
46 | 3 | 47 | 3 | 48 | 3 | 49 | 3 | 50 | 3 |
| 18 |
| 23 |
| 23 |
| 23 |
| 21 |
Расшифровка полученных результатов:
Менее 15 баллов — Ярко выраженное и отчетливое наличие иррациональных установок, ведущих к стрессам.
От 15 до 22 — Наличие иррациональной установки. Средняя вероятность возникновения и развития стресса.
Более — 22 Иррациональные установки отсутствуют.
Шкала | Баллы | Краткая расшифровка |
Катастрофизация | 18 | Средняя вероятность возникновения и развития стресса в неблагоприятных ситуациях. |
Долженствование в отношении себя | 23 | Значение выше среднего, адекватные требования к себе |
Долженствование в отношении других | 23 | Значение выше среднего, адекватные требования к другим |
Самооценка и рациональность мышления | 21 | Среднее значение оценивания себя и окружающих |
Фрустрационная толерантность | 23 | Высокий показатель стессоустойчивости |
Заключение:
По наличию среднего значения по всем 5 шкалам разброс составил 18-23 баллов.
По шкале Катастрофизации 18 баллов, что свидетельствует о наличии иррациональной установки в плане оценивания ужасности и невыносимости событий. [После потери мамы после тяжелой болезни, мне действительно очень страшно потерять ещё кого-либо из родных людей].
По шкале Самооценка и рациональность мышления 21 балл, что говорит о том, что в некоторых ситуациях самооценка бывает занижена.
По остальным шкалам балл выше 22, что говорит об адекватном отношении к себе и окружающим, оценивании себя и других как единую личность, а не отдельные черты или поступки. Также высокий показатель свидетельствует о стрессоустойчивости.
Рекомендации:
Напоминать себе о том, что всё, кроме смерти, можно пережить и перестать преувеличивать масштаб некоторых событий.
Поработать над самооценкой, обратить внимание и на достоинства личности.
Вариант 1
Дисциплина: Современные подходы и методы психологического консультирования
Практическое задание 2 , Модуль 2. Бихевиоральное направление и его применение в психологическом консультировании
Задание 1: Проанализируйте материалы лекции по теме «Рационально-эмотивная терапия (РЭТ) и другие когнитивно-бихевиоральные подходы в психологическом консультировании». Посмотрите вебинар «Вопросы и ответы, консультация по выполнению практического задания для проверки преподавателем по дисциплине «Современные подходы и методы психологического консультирования», который находится на главной странице дисциплины.
В форме дневниковых записей проведите самонаблюдение и самоанализ любого актуального для Вас события по концептуальной схеме:
А — активирующее событие;
В (belief) — мнение о событии;
С (consequence) — последствие (эмоциональное или поведенческое) события;
D (dispating) — последующая реакция на событие (в результате мыслительной переработки);
Е (effect) — завершающее ценностное умозаключение (конструктивное или деструктивное).
Ответ:
А — активирующее событие:
Возвращаюсь домой с работы, забрав из детского садика младшую дочь, а дома старшая дочка, 7 лет, с подружкой носятся с собакой по всему дому, визг, писк, ор, игрушки раскиданы, в комнате тарелки грязные, паласы лежат криво, кровати все расправлены, видно, что на них скакали. Дома – хаос, дети бесятся.
В (belief) — мнение о событии:
Я так не хочу заново убираться. Я пришла с работы и хочу отдыхать в чистой, прибранной квартире, мне спокойно, когда идеально чисто и прибрано. А тут дети бесятся, да ещё и не только в своей комнате, а по всей квартире.
С (consequence) — последствие (эмоциональное или поведенческое) события:
Я очень разозлилась и расстроилась одновременно. Настроение испортилось – мне опять всё за ними придётся убирать. При подружке дочки еле сдержала себя от крика. Очень строго, показав своё недовольство, сказала, чтобы они всё за собой прибрали, вымыли, поправили и уходили играть на улицу. Можно сказать, выгнала.
D (dispating) — последующая реакция на событие (в результате мыслительной переработки):
Я опять строга к дочери и опять этот чёртов бардак стоит колом в моих отношениях с домашними. Опять вместо любви и радости от встречи, дочь увидела злюку-мать, мать-тирана. Но, чёрт возьми, я действительно очень плохо себя чувствую в хаосе и беспорядке. Чувствую вину перед детьми, чувствую стыд перед подружкой дочки, чувствую злость на себя и себя не понимаю, ругаю. Однако, после того, как дети ушли на улицу, я снова довожу всё дома до идеальности и злюсь, что МНЕ приходится это делать снова.
Е (effect) — завершающее ценностное умозаключение (конструктивное или деструктивное):
Я должна разобраться, наконец, с собой, для чего мне важна эта идеальность и откуда этот перфекционизм. Я должна останавливать себя в моменты, когда мне хочется накричать на дочь, и каждый раз спрашивать «Сейчас она заслуживает ругани и строгости? И заслуживает ли вообще, ведь она ребёнок», ибо мне хотелось бы выстроить с ней тёплые и доверительные отношения. Должна принять уже, наконец, тот факт, что, пока дома живут дети, идеальная чистота – это какая-то иллюзия, за которой я гонюсь, прекратить уже мучить себя и домашних этой уборкой. Ведь достаточно же было просто спокойно попросить девочек убрать всё за собой, помыть тарелки и предложить перебраться к себе в комнату.
Кажется, из анализа только что созрел запрос к психологу.
Задание 2: Пройдите тест Альберта Эллиса «Методика диагностики иррациональных установок» (см. в библиотеке «Тест Альберта Эллиса»). Напишите заключение и рекомендации с учетом его результатов. Оформите протоколы исследования по образцу. Обратите внимание, на главной странице курса есть вебинар «Как писать диагностические заключения и рекомендации по результатам тестов». В нём есть ответы на часто задаваемые вопросы по заданию.
Тест Альберта Эллиса «Методика диагностики иррациональных установок»
Испытуемый, экспериментатор – Поздеева Ксения Александровна, Жен, 31 гож, высшее образование
Дата 06.09.2022 г
Бланк ответов на тест:
№ | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ |
1 | А | 2 | С | 3 | В | 4 | В | 5 | А |
6 | А | 7 | А | 8 | С | 9 | В | 10 | С |
11 | А | 12 | С | 13 | В | 14 | С | 15 | С |
16 | А | 17 | В | 18 | А | 19 | С | 20 | В |
21 | В | 22 | А | 23 | В | 24 | В | 25 | В |
26 | С | 27 | В | 28 | А | 29 | А | 30 | В |
31 | А | 32 | В | 33 | С | 34 | А | 35 | А |
36 | В | 37 | В | 38 | А | 39 | В | 40 | А |
41 | С | 42 | В | 43 | А | 44 | В | 45 | С |
46 | А | 47 | С | 48 | С | 49 | А | 50 | С |
Подсчет баллов по шкалам:
№ | Балл | № | Балл | № | Балл | № | Балл | № | Балл |
1 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 4 | 2 | 5 | 1 |
6 | 1 | 7 | 1 | 8 | 3 | 9 | 2 | 10 | 3 |
11 | 1 | 12 | 3 | 13 | 2 | 14 | 3 | 15 | 3 |
16 | 1 | 17 | 2 | 18 | 1 | 19 | 3 | 20 | 2 |
21 | 2 | 22 | 3 | 23 | 2 | 24 | 2 | 25 | 2 |
26 | 1 | 27 | 2 | 28 | 3 | 29 | 1 | 30 | 2 |
31 | 1 | 32 | 2 | 33 | 3 | 34 | 3 | 35 | 1 |
36 | 2 | 37 | 2 | 38 | 3 | 39 | 2 | 40 | 1 |
41 | 3 | 42 | 2 | 43 | 1 | 44 | 2 | 45 | 3 |
46 | 3 | 47 | 3 | 48 | 3 | 49 | 3 | 50 | 3 |
| 18 |
| 23 |
| 23 |
| 23 |
| 21 |
Расшифровка полученных результатов:
Менее 15 баллов — Ярко выраженное и отчетливое наличие иррациональных установок, ведущих к стрессам.
От 15 до 22 — Наличие иррациональной установки. Средняя вероятность возникновения и развития стресса.
Более — 22 Иррациональные установки отсутствуют.
Шкала | Баллы | Краткая расшифровка |
Катастрофизация | 18 | Средняя вероятность возникновения и развития стресса в неблагоприятных ситуациях. |
Долженствование в отношении себя | 23 | Значение выше среднего, адекватные требования к себе |
Долженствование в отношении других | 23 | Значение выше среднего, адекватные требования к другим |
Самооценка и рациональность мышления | 21 | Среднее значение оценивания себя и окружающих |
Фрустрационная толерантность | 23 | Высокий показатель стессоустойчивости |
Заключение:
По наличию среднего значения по всем 5 шкалам разброс составил 18-23 баллов.
По шкале Катастрофизации 18 баллов, что свидетельствует о наличии иррациональной установки в плане оценивания ужасности и невыносимости событий. [После потери мамы после тяжелой болезни, мне действительно очень страшно потерять ещё кого-либо из родных людей].
По шкале Самооценка и рациональность мышления 21 балл, что говорит о том, что в некоторых ситуациях самооценка бывает занижена.
По остальным шкалам балл выше 22, что говорит об адекватном отношении к себе и окружающим, оценивании себя и других как единую личность, а не отдельные черты или поступки. Также высокий показатель свидетельствует о стрессоустойчивости.
Рекомендации:
Напоминать себе о том, что всё, кроме смерти, можно пережить и перестать преувеличивать масштаб некоторых событий.
Поработать над самооценкой, обратить внимание и на достоинства личности.
Поделиться:
Напишите нам:
Поиск по сайту: