Цель: познакомиться со структурой программы психокоррекционной работы, приобрести умения составлять программу психокоррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями
Задание 3.
1. Познакомьтесь со структурой программы психокоррекционной работы (файл Требования к составлению)
2.Составьте программу психокоррекционной работы для дошкольников (младших школьников или подростков) с ограниченными возможностями здоровья или особыми образовательными потребностями (любое нарушение развития – на Ваш выбор).
Ответ:
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения.
Цель программы: сопровождение детей с нарушениями зрения от 3 до 7 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии.
Задачи программы:
— формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;
— комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;
— система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации детей с нарушением зрения;
— обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);
— развитие всех психических (познавательных) процессов;
— развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций
— преодоление недостатков физического развития;
— закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
— формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения.
Принципы программы:
1. принцип гуманизации педагогического процесса, определяющий приоритет не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни;
2. принцип развивающего обучения, способствующий не только осмыслению приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и эмоциональных процессов, что в итоге обеспечивает развитие личности ребёнка в целом;
3. принцип индивидуального подхода, предусматривающий организацию обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности;
4. принцип воспитывающего обучения, отражающий необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка с ОВЗ, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе;
5. принцип научности обучения и его доступности, означающий, что у детей дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные, достоверные знания. Представления об окружающей действительности даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания.
Пояснительная записка.
Зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.
За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм, которые и охватывают основную группу детей. Среди других глазных патологий следует назвать: атрофию зрительных нервов, отслойку сетчатки, ретинопатию, косоглазие, амблиопию, глаукому, катаракту и др. Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но и правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу. Но при этом необходимо знать и систему лечения зрения детей с тем, чтобы способствовать активизации и упражнению нарушенных функций зрения. Зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания, то есть коррекционных методов и средств помощи. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, сдерживающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения.
Актуальность программы.
Дети, поступающие в специализированные ДОУ, имеют различные формы зрительных нарушений: косоглазие, амблиопия, гиперметропия, миопия, астигматизм, атрофия зрительного нерва и др.
Также группы посещают дети-инвалиды по зрению и инвалиды, имеющие сочетанную патологию.
Эти дети нуждаются в комплексной лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работе с учётом своеобразия их развития, состояния зрения и здоровья.
Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И. Плаксина сделала вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных представлений, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, носит замедленный характер.
В ряде исследований Л. И. Плаксина отмечает общую обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.
Из–за монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно- практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это, в свою очередь, делает невозможным практическую ориентировку на «себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.
Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливает появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводит к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями.
Обобщая все вышесказанное, определяется практическая значимость программы: спонтанное развитие выявленных отклонений в развитии детей с нарушением зрения будет протекать медленно или совсем не произойдет, если не будет оказана грамотно выстроенная и своевременная медицинская, психолого- педагогическая и коррекционная помощь.
Задачи реализации программы.
В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:
— комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, методики индивидуально-подгруппового обучения;
— система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой адаптации детей с нарушением зрения;
— обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);
— развитие всех психических (познавательных) процессов;
— развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций
— преодоление недостатков физического развития;
— закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
— формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения.
Принципы и подходы к реализации программы
Программа создана на основе общедидактических и педагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с патологией зрения, в условии слияния педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия. Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:
— единство медицинской и педагогической диагностики и коррекции отклонений в развитии;
— анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
— развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
— включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно- педагогический процесс;
— формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми.
Учитывались основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процесса, обоснованные Л.И. Плаксиной:
— учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;
— комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
— модификация планов занятий при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;
— дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий;
— обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;
— система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;
— создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями зрения.
Дети с косоглазием, амблиопией, ретинопатией недоношенных, отслойкой сетчатки на один глаз и др. имеют свои специфические особенности в развитии.
В связи с наличием у детей монокулярного видения, что характерно для данной категории (Л.И. Плаксина, 1998), страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.
Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у таких детей происходит сложнее, они носят замедленный характер. Отмечаются затруднения в работе с объемными материалами и желание непосредственного контактирования с объектами.
В ряде исследований отмечается общая обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки. Детальный анализ особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3-4 лет, показал, что у таких детей из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.
За счет монокулярного видения пространства затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно — пространные ситуации.
Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.
У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются. У детей наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. У детей с нарушением зрения практически отсутствует планомерное обследование предметов, как посредством зрительного восприятия, так и сохранным анализаторами, снижена их перцептивная активность.
Исследования показывают наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность.
Косоглазие, амблиопия, ретинопатия, отслойка сетчатки на один глаз и т.д. как сложные зрительные дефекты обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом исследователи отмечают, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Недостатки развития детей с косоглазием и амблиопией проявляются и в качестве прыжков детей, характеризующиеся несогласованностью рук и ног. Приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении.
В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с нарушениями зрения отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, если организовать правильную и адекватную психолого-педагогическую помощь.
За счет монокулярного видения пространства у детей, затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространные ситуации.
Нарушение эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, самоизоляции, неучастии или проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых.
Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей, не способны к самоконтролю за процессом лечения. В связи, с чем они особенно остро переживают все, что связано с процессом лечения, поэтому у них наблюдаются различные психоэмоциональные отклонения, которые необходимо скорректировать на коррекционных занятиях.
Содержание коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основное содержание:
— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико- педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;
-коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с нарушением зрения;
— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития;
— информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса.
Психолого–медико-педагогическое обследование детей с нарушением зрения.
Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей.
Диагностическое обследование детей с нарушениями зрения тифлопедагог проводит по методике «Психолого-педагогического обследования детей с нарушением зрения» (Автор Дружинина Л.А., Осипова Л.Б.)
Диагностика включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследование пространственного восприятия и ориентировки в пространстве; исследования зрительного восприятия и воспроизведения сложной формы; зрительного внимания; исследования осязательного и слухового восприятия. В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей.
Данные обследования тифлопедагог фиксирует в индивидуальных тифлопедагогических картах. Индивидуальные карты позволяют увидеть направления и динамику развития ребенка с нарушениями зрения от 3 до 7 лет. Индивидуальная карта развития ребенка хранится у тифлопедагога.
Экспериментально-диагностическое исследование детей проводится с учетом возраста в начале учебного года для всех детей с нарушениями зрения и в течение учебного года по мере поступления вновь прибывших детей в ДОУ с целью выявить уровень развития восприятия и ориентировки у детей, для определения содержания и основных направлений коррекционной работы и в конце учебного года с целью выявить эффективность коррекционно- педагогического воздействия на детей, определить перспективу их развития и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению.
Мониторинговая деятельность с целью отслеживания динамики развития воспитанников с нарушениями зрения проходит в течение года и имеет выборочный характер, как по составу детей, так и по объему и перечню заданий из диагностического обследования. Процедура мониторинга осуществляется в индивидуальной форме.
Результаты обследования являются определяющими при формировании подгрупп, которые создаются на основе выявленной «зоны актуального уровня развития» детей и имеют подвижный состав.
Для занятий специалистов критерием деления по подгруппам являются:
— состояние зрения,
— этапы лечения зрения,
— уровень психосоциального развития ребёнка.
На основании полученных в результате обследования данных тифлопедагог объединяет детей в подгруппы для коррекционных занятий с учетом их возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии.
Специфика реализации коррекционных мероприятий с разными группами воспитанников состоит в создании специальных офтальмо-гигиенических условий, индивидуального маршрута развития ребенка, специальных методов и приемов коррекционной работы, учета этапа лечения, на котором находится ребенок.
В первую подгруппу входят дети, которые обладают относительной самостоятельностью при выполнении работы.
Во вторую подгруппу входят дети, которым необходима специальная корригирующая помощь и поддержка в процессе различных видов деятельности.
По результатам обследования детей корректирующий педагог-психолог планируют коррекционно-педагогическую работу, дает рекомендации по осуществлению коррекционной работы всем участникам психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, медсестре — ортоптистке, узким специалистам, родителям.)
Содержание коррекционных занятий определяется перспективным планом, который разрабатывается дефектологом, в соответствии со структурой нарушения и тематической направленности.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход, обеспечивающий концентрическое наращивание информации по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. Содержание коррекционно-развивающей работы сгруппировано по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения.
Организация коррекционно–образовательного процесса
Одним из важных направлений в работе дошкольного учреждения комбинированного вида в процессе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности является коррекционное занятие. Необходимость проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными умениями и навыками.
Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий.
Коррекционные занятия — это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, направленная на исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.).
Коррекционно-развивающие занятия должны способствовать овладению ребенком основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-ориентировочным (умение принять инструкцию в полном объеме), операционным (способы действия, достижение результата), контрольно- оценочным (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее результаты).
Программа коррекционно-педагогической работы состоит из следующих разделов:
Развитие зрительного восприятия;
социально–бытовое ориентирование;
ориентирование в пространстве.
Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий. Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).
На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:
• обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;
• формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”,называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;
• выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;
• группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);
• соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);
• дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и
круги);
• рисование “паспорта” (вид с разных точек зрения) объемных форм.
• узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;
• узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);
• опознание контурных изображений по деталям;
• выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;
• совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;
• узнавание целого по части;
• составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);
• анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.
На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно учить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях реального окружения.
Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально- бытовой ориентировке:
— поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;
— выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;
— определение свойств и качеств объекта; определение назначения объекта;
— поэтапное обучение приемам деятельности с объектом; группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего; сравнение, нахождение отличий;
— составление описательных рассказов, загадок.
В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки, возможно, использовать сюжетные изображения.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей.
Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:
— зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении; восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего
— планов сюжетного изображения;
— детальное рассматривание одного объекта;
— узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними; установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;
— определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;
— моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;
— моделирование картины детьми, “оживление” сюжетного изображения;
— использование приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);
— нахождение несоответствий; составление рассказов.
На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем.
Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.
Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:
— измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;
— прослеживание взором движений катящихся объектов; восприятие удаленности с помощью слуха;
— моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;
— построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);
— упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.
— обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;
— восприятие предметов с различных точек зрения;
Упражнения для развития осязания и мелкой моторики включены во все
занятия.
По результатам коррекционных занятий тифлопедагог дает рекомендации воспитателям, специалистам, родителям о закреплении коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности.
Методы и приемы обучения
Методы обучения дошкольников с нарушениями зрения строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.
Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях из режима ближнего зрения, в режим дальний, введение физкультминуток, как обязательной части занятия.
Суженный сенсорный опыт обязывает обращать внимания на правильный способ деятельности, а не только на результат.
Приемы:
— использование сохранных анализаторов;
— поэтапное, пооперационное выполнение действий; совместно-разделенное выполнение действий;
— оречевление своих действий детьми (соотнесение слова и образа, для наполнения речи предметным содержанием);
— дозировка в преподнесении материала;
— индивидуальный и дифференцированный подход;
— адекватный темп подачи материала;
— четкое разъяснение упражнений;
— демонстрация, наглядный показ алгоритма рассматривания или обследования, специальное обучение приемам обследования или действия;
использование на занятиях дидактических развивающих пособий, игр и упражнений, занимательность;
— чередование форм и методов коррекции (использование сюрпризных моментов, нестандартных приемов, эффекта неожиданности и т.д.);
— использование информационно-коммуникационных технологий;
— формирование навыков практической самостоятельной и совместной
работы;
— использование проблемно-поисковых методов обучения,
проектирование;
— предоставление дополнительного времени для завершения
упражнения;
— акцентирование внимания на удачных моментах;
— создание ситуаций успеха.
Степень применения каждого из методов зависит от возраста дошкольников.
Упражнения, используемые на всех видах коррекционных занятий тифлопедагога:
— обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус;
— закрашивание;
— штриховка, вырезание, обводка через кальку;
— обведение трафаретов;
— прорисовка контура по точкам;
— лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций глаза, зрительно-моторной координации);
— нахождение несоответствий, сравнение;
— группировка, классификация, обобщение, выделение признаков;
— работа на листе в клетку;
— составление разрезных картинок, пазлов;
— упражнения на развитие зрительного внимания, памяти; упражнения на развитие мышления, творческие задания.
Снятие психоэмоционального напряжения от аппаратного лечения.
Важным направлением работы педагога-психолога является снятие психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного лечения. Поэтому в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, а также по его завершении проводятся игры- гармонизации, элементы аутотренинга, психологические настрои. Проведение таких моментов в начале и конце занятия способствует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия с взрослым и сверстниками.
Обязательными компонентами в работе с детьми с косоглазием и амблиопией являются:
— нагрузки;
— релаксационные упражнения, проводимые после усиленной зрительной
— психодинамические паузы для снятия эмоционального, мышечного и зрительного напряжения.
Снятие психоэмоционального напряжения у детей проводится также при помощи SAND-ART (рисования песком). В кабинете психолога дети обучаются рисованию цветным песком на световом планшете. Рисованию песком свойственно антиагрессивное действие: манипулируя сыпучими материалами, ребенок избавляется от негативных эмоций. Рисование происходит непосредственно пальцами по песку, что способствует развитию сенсорных ощущений, раскрепощает и гармонизирует, а также способствует развитию двух полушарий (так как рисование происходит двумя руками). В процессе творчества ребенок развивает моторику, зрительное восприятие, координацию движений, внимание, воображение, мышление.
Система взаимодействия участников коррекционно- развивающего процесса в работе с детьми с нарушениями зрения
Составляющей частью деятельности педагога-психолога является методическая работа, в которую входят следующие направления:
— посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают приемами предметно-практической деятельности;
— выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также с коррекционными программами и методиками;
— организация и проведение семинаров по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы;
— индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методам коррекционной работы;
— показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами коррекционной работы;
— пропаганда психологических знаний (организация выставок специальной литературы с рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов).
Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным лечебно–восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции. Максимальное сближение задач восстановления и охраны зрения с комплексом коррекционно-педагогической работы позволяет оказывать детям с нарушениями зрения необходимую лечебно-восстановительную и псиолого-педагогическую помощь.
Коррекционно–воспитательная работа требует, совместных и преемственных действий со стороны всех специалистов на основе глубокого психолого–педагогического изучения детей, их трудностей, выделение сохранных психических образований на которые можно опираться в работе. Успешное осуществление коррекционно-воспитательной работы зависит от тесного контакта учителя – дефектолога с воспитателями и другими специалистами дошкольного учреждения.
Коррекционная работа воспитателя строится в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога и тифлопедагога. Каждый вид образовательной деятельности, каждое занятие должны иметь, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, вытекающую из совместного с тифлопедагогами плана перспективной работы.
Взаимосвязь и преемственность в коррекционной работе с воспитателями группы, психологом, логопедом, родителями, медицинским персоналом обеспечивает тифлопедагог.
Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников
Период дошкольного детства является «сенситивным» для оказания поддержки и помощи родителям, воспитывающим детей с нарушением зрения.
Признание авторитета семейного воспитания требует создания особых взаимоотношений семьи и коррекционно-образовательного учреждения, а именно — сотрудничества, взаимодействия. Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства коррекции развития ребенка.
Основная цель консультативной работы – обеспечить непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями зрения и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.
Задачи консультативной работы:
1. Формирование у родителей восприятия ребенка таким, какой он есть, не «больного», а отличающегося от других.
2. Повышение активности самих родителей, желание понять, а не отрицать проблемы развития своих детей, и тем самым помочь адаптироваться им в окружающем мире.
Консультации проводятся индивидуально, в подгруппах и группах. Общие вопросы также освещаются на заседаниях педагогического совета, в рамках семинара.
Родители воспитанников являются полноправными участниками оздоровительного, коррекционного и образовательного процессов. Тесное сотрудничество с семьей является одним из главных условий успешной помощи детям с одним или комплексным нарушением. Единство требований к ребенку, организация его жизни, соблюдение специальных условий, учет его актуального и потенциального уровня развития как в ДОУ так и в семье – залог успешности ребенка. Поэтому оказывается консультативная помощь семье в вопросах создания специальных условий, выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ с целью создания у родителей активной установки на коррекционную работу.
Вниманию родителей предлагаются:
— оформленные в комбинированных группах для детей с нарушением зрения папки-передвижки, содержащие всю необходимую информацию для родителей;
— буклеты с информацией о нарушении зрения, о формах коррекционной работы в ДОУ и т.д;
Основная задача информационно-просветительской работы педагога-псиолога — проведение разъяснительной деятельности по вопросам, связанным с особенностями образовательного, оздоровительного и коррекционного процессов. А также сопровождения данной категории детей, со всеми участниками образовательно-воспитательного, коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процесса – воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими и медицинскими работниками.
Форма и содержание работы с родителями определялись степенью готовности родителей к сотрудничеству и уровнем их компетентности.
Успешный положительный результат коррекционно-педагогического процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между специалистами и родителями ребенка.
Общим результатом успешной работы с родителями является создание и поддержание в семье коррекционно-развивающей среды для реализации возможностей развития ребенка.
Методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса.
Пособия общей коррекционно-развивающей направленности
1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Просвещение, 2002
2. Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ, Челябинск, 2006
3. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения Экзамен, 2006.
4. Л.А.Дружинина, Л.Б. Осипова. В помощь тифлопедагогу ДОУ: Учебно- методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений дефектологических факультетов, Учитель, 2010.
5. ЧевычеловаЕ.А., Развернутое тематическое планирование по программе под ред. Л.И. Плаксиной , Учитель, 2012.
6. Подколзина Е.Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения, Обруч, 2014.
Развитие зрительного восприятия
1. Дружинина Л.А. и другие Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения, Челябинск, 2011
2. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Дидактический материал, ВОС, 2001
3. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения. ВЛАДОС, 2008
4. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребенка. Школьная пресса, 2007
5. Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. Генезис, 2003
6. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии «Книголюб», 2007
7. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь. С-Птб, 2008
8. Бангаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Ярославль, 2002
9. Под ред. Венгера Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Просвещение, 1973.
Развитие ориентировки в пространстве
1. Дружинина Л.А. и др. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Челябинск, 2008
2. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения Линка-Пресс, 2009
3. Моргачёва И.Н. Ребёнок в пространстве. Детство-Пресс, 2009
4. Нагаева Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки. Феникс, 2008
5. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. ВЛАДОС, 2003
Развитие социально-бытовой ориентировки
1. Дружинина Л.А. и др. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения Челябинск, 2011
2. Сост. Е.Н. Подколзина Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения. Город Детства, 2007
3. Сост. Е.Н. Подколзина Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. Город Детства, 2006
4. Сост. М.В. Венедиктова. Методическое пособие по обучению навыкам самообслуживания детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Н.Новгород, 2005
5. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей Речь, 2005
6. Корнилова И.Г.Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушением зрения. Экзамен, 2004
Развитие осязания и мелкой моторики
1. Максимова Е.А. и др. Готовим пальчики к письму Обруч, 2011
2. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами АРКТИ, 2008
3. Кузнецова Л.Н., Новикова Е.Н. Развитие мелкой моторики детей с помощью контурных рисунков Детство-Пресс, 2008
4. Галкина Г.Г., Дубинина Т.И. Пальцы помогают говорить Гном и Д, 2007
5. Сост. О.А.Зажигина Игры на развитие мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования.Детство-Пресс, 2012.
6. Калинина Н.В., Разинкина А.В. Подготовка детей к обучению каллиграфии. ИПК ПРО, 1996.
Заключение
Рабочая программа «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения» предназначена для проведения коррекционной работы в ДОУ комбинированного вида для детей с нарушением зрения.
В программе представлены основные коррекционные направления работы: развитие зрительного восприятия, социально- бытовой ориентировки, пространственной ориентировки, четко определены цели и задачи работы, учитывающие интеграцию всех видов детской деятельности.
Систематичность материала, соответствие современным коррекционно-развивающим технологиям позволяет педагогам-псиологам ДОУ осуществлять комплексное развитие и воспитание дошкольников с нарушением зрения в соответствии с ФГОС, обеспечить ребенку всестороннюю адаптацию в социуме.
Источники:
1. https://madou105.ucoz.ru/
2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. – 256 с.
3. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М.: Город, 1998.- 262с
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1955. – 524с.
Комментарий преподавателя: Программа актуальная, содержательная, но отсутствует сетка календарного планирования.