Письменные практические работы даны по состоянию на 2024 год. Последовательность в соответствии с учебным планом. Некоторые работы представлены в нескольких вариантах. Если Вы оценили сайт, Вы можете поблагодарить разработчика и направить донат.
Вариант 1
Задание 1. Опишите кратко основные периоды индивидуального развития (онтогенез) нервной системы человека. Обозначьте какие структурные элементы в какой период времени формируются.
Ответ 1. В конце второй недели зародышевого развития участок эктодермы на дорсальной стороне зародыша утолщается, образуя нервную пластинку. Клетки её интенсивно размножаются и дифференцируются, приобретая узкую цилиндрическую форму. В результате интенсивного деления и неравномерного роста края нервной пластинки поднимаются, образуя нервные валики, между которыми лежит нервная бороздка.
Затем края нервной бороздки смыкаются, образуя нервную трубку. Она постепенно погружается в мезодерму и замыкается — сначала посередине, позже (к концу 4-ой недели развития) -на переднем и заднем концах. От нервной трубки по обеим ее сторонам отделяется тяж клеток — так называемая ганглиозная пластинка (нервный гребень). Её клетки впоследствии дают элементы периферической нервной системы, паутинной и мягкой мозговых оболочек. Оставшаяся нервная трубка состоит из одного слоя клеток — нейроэпителия. В дальнейшем в результате деления этих клеток образуется слой эпендимы и слой, дающий начало нейробластам и спонгиобластам. Из нейробластов образуются нервные клетки, из спонгиобластов — глиальные клетки. Нейробласты с определённого момента прекращают делиться и начинают образовывать отростки, т.е. постепенно принимают вид зрелого нейрона. Вслед за ростом отростков следует их миелинизация и образование синапсов.
В конце 3-ей недели развития ростральный конец нервной трубки преобразуется в мешковидное расширение, дающее начало головному мозгу, а каудальный отдел даёт начало спинному мозгу. Головной конец нервной трубки скоро подразделяется на три расширения — три первичных мозговых пузыря (стадия трёх мозговых пузырей). Полости этих пузырей, несколько изменяя форму, сохраняются во взрослом мозгу в виде мозговых желудочков и мозгового водопровода. Самым ростральным пузырём является prosencephalon или первичный передний мозг, за ним следует mesencephalon — первичный средний мозг, последний пузырь, за которым уже начинается спинной мозг, это rhombencephalon — первичный задний мозг.
На 2-м месяце развития первый и третий первичные мозговые пузыри с помощью борозд разделяются, образуя каждый по два вторичных мозговых пузыря (стадия пяти мозговых пузырей). Prosencephalon делится на telencephalon — конечный мозг (полушария большого мозга и базальные ядра) и diencephalon — промежуточный мозг. С каждой стороны промежуточного мозга вырастает глазной пузырь, формирующий нервные элементы сетчатки глаза. Глазной бокал, образованный этим выростом, вызывает изменения в лежащей непосредственно над ним эктодерме, что приводит к возникновению из неё хрусталика. Rhombencephalon разделяется на metencephalon — собственно задний мозг, включающий мозжечок и Варолиев мост, а myelencephalon — продолговатый мозг. Средний мозг сохраняется как единое целое.
Отдельные части нервной трубки растут с разной скоростью. В результате этого одновременно с формированием пяти мозговых пузырей образуются изгибы зачатка головного мозга. Сначала — основной изгиб в области среднего мозгового пузыря, обращенный выпуклостью дорсально; потом шейный изгиб на границе головного и спинного мозга, также выпуклостью дорсально; последний — мостовой изгиб в области заднего мозгового пузыря выпуклостью вентрально.
После формирования мозговых пузырей в структурах ЦНС происходят сложные процессы внутренней дифференцировки и роста.
В возрасте 10-ти — 20-ти недель образуются все основные отделы нервной системы. К этому моменту заканчивается миграционный период её развития, т.е. все нейроны перемещаются туда, где они будут находиться во взрослом мозгу. Полушария постепенно становятся самой большой частью нервной системы, происходит выделение основных долей, начинается образование борозд и извилин. Из оболочек в ткань мозга врастают кровеносные сосуды. В спинном мозге формируются шейное и поясничное утолщения. Окончательный вид приобретает мозжечок.
По мере своего роста полушария большого мозга сначала увеличиваются в области лобной доли, затем теменной и, наконец, височной доли.
Необходимо отметить, что у человека наибольшему развитию и дифференциации в процессе онтогенеза подвергается конечный мозг. Кора большого мозга формируется особенно долго и интенсивно, темпы её развития заметно снижаются только с началом второго года жизни.
В последние месяцы эмбрионального развития в нервной системе заканчивается формирование внутренней структуры мозга (его ядер и трактов). Начинается активная миелинизация сначала спинного (в возрасте 20 недель), а затем (в возрасте 36 — 40 недель) головного мозга, которая в основном заканчивается только к 10 — 12 годам.
Мозг новорождённого весит примерно 350 г, т.е. 10% от всего веса тела. Вес мозга взрослого человека около 1250 — 1350 г. Так как деление подавляющего большинства нервных клеток прекращается ещё до рождения, увеличение массы мозга происходит за счёт роста тел нейронов и их отростков, миелинизации нервных волокон, деления и роста клеток нейроглии. Рост и развитие головного мозга продолжается примерно до двадцати лет, при этом его масса у разных людей может варьировать от 1100 до 2000 г. В возрасте с 20-ти до 60-ти лет масса мозга и его общее строение почти не изменяются. После 60-ти лет в головном мозге появляются дегенеративные изменения, что в частности, проявляется в уменьшении его массы.
Задание 2. Опишите особенности строения вегетативной нервной системы. Заполните таблицу.
| Отделы Вегетативной Нервной Системы | |
| Симпатический | Парасимпатический |
Строение | Система состоит из центрального и периферического отделов. К центральному отделу симпатической части ВНС принадлежат ядра, расположенные в боковых рогах спинного мозга с VII шейного (иногда I грудного) по II (реже III) поясничный сегмент. Здесь находятся центры вегетативных рефлексов, осуществляемых при участии ЦНС, а также тела первых эфферентных симпатических нейронов, аксоны которых в составе спинномозговых нервов, а затем в составе белых соединительных ветвей, направляются к симпатическим ганглиям (преганглионарные волокна). К периферическому отделу симпатической части относятся: паравертебральные и превертебральные симпатические ганглии, преганглионарные и постганглионарные нервные волокна, а также адренэргические нервные окончания. Парные паравертебральные симпатические ганглии расположены по бокам от позвоночника. Посредством межузловых нервных волокон паравертебральные узлы с каждой стороны объединяются в цепочки узлов, идущие по бокам позвоночника от основания черепа до крестца, которые называются симпатическими стволами. Каждый симпатический ствол состоит из 2-3 шейных, 10-11 грудных, 4 поясничных и 4 крестцовых паравертебральных узлов, поясничные и крестцовые узлы правого и левого ствола соединяются между собой поперечными нервными волокнами. В паравертебральные ганглии в виде белых соединительных ветвей входят преганглионарные волокна. Часть их здесь заканчивается на вторых эфферентных симпатических нейронах, образующих постганглионарные волокна, которые возвращаются в спинномозговые нервы в виде серых соединительных волокон. От шейных и верхнегрудных узлов постганглионарные волокна могут входить в состав спинномозговых нервов, выходящих из шейных сегментов, а также в состав черепных нервов. Постганллионарные волокна симпатической нервной системы иннервируют гладкие мышцы кровеносных сосудов, волосяных луковиц и потовых желёз. Существуют и самостоятельные симпатические нервы -сердечные, сонные, пищеводные, лёгочные и другие, осуществляющие симпатическую иннервацию сердца, органов головы, шеи, грудной и брюшной полостей. Другая часть преганглионарных волокон проходит через паравертебральные ганглии транзитом к постганглионарным нейронам, расположенным в выше или нижележащих паравертебральных ганглиях, либо в превертебральных ганглиях. Непарные превертебральные симпатические ганглии расположены диффузно среди органов брюшной полости и полости таза. Обмениваясь между собой нервными волокнами, превертебральные ганглии образуют вегетативные сплетения брюшной и тазовой полостей. Самым крупным из них является чревное или солнечное сплетение, расположенное на передней поверхности брюшной аорты позади поджелудочной железы. Оно представляет собой конгломерат превертебральных узлов разных размеров неправильной формы, соединённых множеством нервных волокон. Большое число нервов, приходящих к чревному сплетению и отходящих от него, придают ему вид нарисованного солнца (отсюда его второе название). В связи с важной ролью в иннервации внутренних органов Н.И. Пирогов назвал это сплетение «мозгом брюшной полости». От симпатических сплетений, образованных превертебральными узлами, отходят нервы, состоящие из постганглионарных волокон, которые иннервируют внутренние органы и сосуды брюшной и тазовой полостей. | Парасимпатическая нервная система, так же, как и симпатическая, состоит из центрального и периферического отделов. Центральный отдел парасимпатической части вегетативной нервной системы расположен в стволе головного мозга в виде вегетативных ядер черепных нервов (глазодвигательного, лицевого, языкоглоточного, блуждающего) и в боковых рогах трёх крестцовых сегментов спинного мозга (S2-S4). К периферическому отделу парасимпатической системы относят преганглионарные нервные волокна, идущие в составе черепных и тазовых нервов, ганглии, расположенные в стенках внутренних органов или непосредственно близости иннервируемых органов, а также нервные холинергические окончания. Парасимпатические нервные волокна идут к органам головы и шеи в составе глазодвигательного, лицевого, языкоглоточного, блуждающего нервов. Последний, кроме того, иннервирует большинство органов грудной и брюшной полостей. Половые органы, мочевой пузырь и конечная часть толстой кишки получают парасимпатическую иннервацию из крестцового отдела спинного мозга. В составе вышеперечисленных нервов идут преганглионарные нервные волокна. Они оканчиваются на парасимпатических ганглиях, расположенных, в отличие от симпатических ганглиев, вблизи иннервируемого органа, либо около органов, либо внутри их (интрамурально). В силу этого обстоятельства парасимпатические ганглии трудно определяются визуально, исключение составляют ганглии, расположенные на голове (ресничный, крылонёбный, ушной, поднижнечелюстной и подъязычный). Эти узлы располагаются вблизи лицевых нервов и обмениваются с ними вегетативными волокнами. Волокна, выходящие из ресничного узла, иннервируют мышцу, суживающую зрачок, а также ресничную мышцу, расширяющую зрачок. Отростки клеток, расположенных в остальных парасимпатических узлах, иннервируют секреторные клетки слюнных желёз и слизистой оболочки носовой и ротовой полостей.
|
Функции | Постганглионарные симпатические волокна образуют на клетках рабочих органов адренэргические нервные окончания, медиатором которых является норадреналин. Под его влиянием (при активации симпатической нервной системы) увеличивается ритм и сила сердечных сокращений, происходит сужение всех сосудов, кроме сосудов сердца, лёгких и скелетных мышц, расширение бронхов, расширение зрачка, снижение секреции желёз желудка и кишечника, расслабление гладкой мускулатуры кишечника, усиление выработки муциновой фракции слюны. Симпатическая система выполняет эрготропную функцию. Её активация мобилизует срочные неспецифические механизмы адаптации организма. Выполняемая при этом работа осуществляется за счёт внутренних энергетических и пластических резервов организма. | В окончаниях парасимпатических нервных волокон образуется медиатор ацетилхолин. Увеличение выработки этого химического посредника при повышении тонуса парасимпатического отдела ВНС вызывает замедление ритма и уменьшение силы сердечных сокращений; сужение просвета бронхов; усиление моторики желудка и кишечника; увеличение выработки жидкой фракции слюны, усиление секреторной и всасывательной функций желудочно-кишечного тракта. Парасимпатическая система корригирует и поддерживает гомеостаз, обеспечивая восполнение резервов, используемых в случае необходимости симпатической системой. |
Задание 3. Укажите отделы спинного мозга, обозначенные цифрами на рисунке.
1. Шейный отдел
2. Грудной отдел
3. Поясничный отдел
4. Крестцовый отдел
5. Копчиковый нерв
Задание 4. Укажите элементы рефлекторной дуги, обозначенные цифрами на рисунке.
1. Вставочный нейрон.
2. Серое вещество спинного мозга.
3. Белое вещество спинного мозга.
4. Аксон афферентного нейрона.
5. Спинномозговой узел.
6. Дендрит афферентного нейрона.
7. Аффектор (рецептор).
8. Эффектор.
9. Аксон эфферентного нейрона.
10. Клеточное тело эфферентного нейрона.
Задание 1. Заполните таблицу, дайте характеристику частям головного мозга.
Отдел мозга | Особенности строения | Функции |
Продолговатый мозг | Большая часть вегетативных рефлексов продолговатого мозга реализуется через расположенные в нем ядра блуждающего нерва, которые получают информацию о состоянии деятельности сердца, части сосудов, пищеварительного тракта, легких, пищеварительных желез и др. В ответ на эту информацию ядра организуют двигательную или секреторную реакцию названных органов. В продолговатом мозге локализуется центр слюноотделения. В структуре ретикулярной формации продолговатого мозга расположены дыхательный и сосудодвигательный центры. Структуры продолговатого мозга: 1. Оливомозжечковый тракт. 2. Ядро оливы. 3. Ворота ядра оливы. 4. Олива. 5. Пирамидный тракт. 6. Подъязычный нерв. 7. Пирамида. 8. Передняя боковая борозда. 9. Добавочный нерв. Дыхательный центр каждой симметричной половины продолговатого мозга разделен на две части: вдоха и выдоха. Сосудодвигательный центр. Афферентация в сосудодвигательный центр идет от рецепторов сосудов, через другие структуры мозга от бронхиол, сердца, от органов брюшной полости, от рецепторов соматической системы. | Функции продолговатого мозга — рефлекторная и проводниковая. Через продолговатый мозг осуществляются следующие рефлексы: 1) защитные: кашель, чихание, мигание, рвота, слезоотделение; 2) пищевые: сосание, глотание, сокоотделение пищеварительных желез; 3) сердечно-сосудистые, регулирующие деятельность сердца и кровеносных сосудов; 4) в продолговатом мозге находится дыхательный центр, обеспечивающий вентиляцию легких; 5) изменение позы осуществляется за счет статических и статокинетических рефлексов. Через продолговатый мозг проходят проводящие пути, соединяющие двусторонней связью кору, промежуточный, средний, мозжечок и спинной мозг. Продолговатый мозг за счет специфических нервных ядер и ретикулярной формации участвует в реализации вегетативных и соматических рефлексов, рефлексов вкусовых, слуховых, вестибулярных. Ретикулярная формация, как наиболее надежная система нервной регуляции, обеспечивает деятельность сосудодвигательного, дыхательного центров и оказывает тоническое тормозное или возбуждающее влияние на кору больших полушарий. Функцией продолговатого мозга является также организация и реализация ряда защитных рефлексов: рвоты, чихания, кашля, слезоотделения, смыкания век. Функцией продолговатого мозга является и организация рефлексов поддержания позы. На уровне продолговатого мозга ряд сенсорных систем реализуют первичный анализ силы и качества раздражения в областях переключения первичных афферентов от рецепторов. |
Мост | Через мост проходят все восходящие и нисходящие пути, связывающие передний мозг со спинным мозгом, с мозжечком и другими структурами ствола. Собственные нейроны структуры моста образуют его ретикулярную формацию, ядра лицевого, отводящего нерва, двигательной части ядра тройничного нерва и среднее сенсорное ядро того же нерва. Ретикулярная формация моста является продолжением ретикулярной формации продолговатого мозга и началом этой же системы среднего мозга. Аксоны нейронов ретикулярной формации моста идут в мозжечок, в спинной мозг (ретикулоспинальный путь). | Ретикулярная формация моста влияет на кору мозга, вызывая ее активацию или торможение. В ретикулярной формации моста находятся две группы ядер, которые относятся к общему респираторному центру. Одна группа — активирует центр вдоха продолговатого мозга, другая — центр выдоха. |
Средний мозг | Средний мозг представлен четверохолмием и ножками мозга. Наиболее крупными ядрами среднего мозга являются: красное ядро, черная субстанция, ядра глазодвигательного и блокового нервов, а также ядра ретикулярной формации. Красное ядро располагается в верхней части ножки мозга. Оно связано с корой мозга (нисходящие от коры пути), подкорковыми ядрами, мозжечком, со спинным мозгом (руброспинальный путь). Базальные ганглии головного мозга, мозжечок имеют свои окончания в красном ядре. Другое функционально важное ядро среднего мозга называется черной субстанцией. В состав среднего мозга входят ножки мозга и четверохолмие. Основные центры среднего мозга: красное ядро и черная субстанция. Черепные нервы Нервы, отходящие от стволовой части головного мозга, называются черепно-мозговыми (черепными). Каждый черепно-мозговой нерв, выйдя на основание мозга, направляется к определённому отверстию черепа, через которое и покидает его полость. До выхода из полости черепа черепномозговые нервы сопровождаются оболочками головного мозга. У человека 12 пар черепных нервов. I пара — Обонятельный нерв, n. olfactorius (чувствительный) — начинается от обонятельных рецепторов слизистой оболочки полости носа, отростки которых в виде 15-20 нервных нитей проникают через продырявленную пластинку решётчатой кости в полость черепа, где вступают в обонятельные луковицы, от которых отходят обонятельные тракты, направляющиеся в обонятельные треугольники; от них волокна обонятельного нерва проходят через переднее продырявленное вещество и достигают обонятельных центров коры больших полушарий, расположенных в передней части височных долей. II пара — Зрительный нерв, n. opticus (чувствительный)-начинается отростками чувствительных клеток сетчатки глаза в области слепого пятна и проникает из глазницы в полость черепа через канал зрительного нерва. На основании мозга правый и левый зрительные нервы сближаются и образуют неполный зрительный перекрест, т.е. медиальная часть волокон каждого нерва переходит на противоположную сторону, где соединяется с волокнами латеральной части и образует зрительный тракт. Таким образом, правый зрительный тракт содержит волокна из правой половины сетчатки обоих глаз, а левый — из левой половины сетчатки обоих глаз. Каждый зрительный тракт огибает ножку мозга с латеральной стороны и достигает подкорковых зрительных центров, расположенных в латеральных коленчатых телах и подушке таламуса промежуточного мозга, а также в верхних бугорках четверохолмия среднего мозга. Волокна, отходящие от этих подкорковых центров, направляются к зрительному центру коры, который находится в затылочной доле полушарий. III пара — Глазодвигательный нерв, n. oculomotorius (смешанный) — начинается от ядер среднего мозга, лежащих на дне водопровода мозга. Его корешки выходят на основание мозга с медиальной стороны ножек мозга в межножковой ямке. Далее глазодвигательный нерв проникает через верхнюю глазничную щель в глазницу, разделяясь при этом на 2 ветви: а) верхняя ветвь — иннервирует верхнюю прямую мышцу глаза и мышцу, поднимающую верхнее веко; б) нижняя ветвь — содержит двигательные волокна, иннервирующие нижнюю и медиальную прямые и нижнюю косую мышцы глаза. Кроме того, от нижней ветви отходят парасимпатические волокна к ресничному узлу, который даёт вегетативные ветви к мышце, суживающей зрачок, и к ресничной мышце (увеличивает выпуклость хрусталика). IV пара — Блоковидный нерв, n. trochlearis (двигательный) — начинается от ядер среднего мозга, лежащих на дне водопровода мозга. Его корешки огибают ножку мозга с латеральной стороны, проникают в глазницу через верхнюю глазничную щель и иннервируют верхнюю косую мышцу глаза. V пара — Тройничный нерв, n. trideminus (смешанный) -самый толстый из всех черепных нервов. Начинается от ядер моста, выходя на его боковой поверхности более толстым чувствительным и тонким двигательными корешками. Оба корешка направляются к передней поверхности пирамиды височной кости, где чувствительный корешок образует утолщение — тройничный узел (скопление тел чувствительных нейронов) от которого отходят чувствительные волокна всех трёх ветвей тройничного нерва. Двигательный корешок огибает тройничный узел с внутренней стороны и присоединяется к третьей ветви тройничного нерва. Кроме того, по пути к каждой из ветвей присоединяются парасимпатические волокна. Ветви тройничного нерва: 1) Первая ветвь — глазной нерв — покидает череп через верхнюю глазничную щель и входит в глазницу, где делится на 3 основные ветви: • лобный нерв — идёт по верхней стенке глазницы к лобной кости и иннервирует кожу лба, корня носа, кожу и конъюнктиву верхнего века, а также соединяется с парасимпатической веточкой, которая иннервирует слёзный мешок; • слёзный нерв — идёт вдоль латеральной стенки глазницы и иннервирует кожу наружного угла глаза и верхнего века. На своём пути слёзный нерв соединяется с парасимпатической веточкой от ресничного узла и иннервирует слёзную железу; • носоресничный нерв — идёт вдоль внутренней стенки глазницы, отдавая ветви к слизистой оболочке лобной, клиновидной, решётчатой пазух, коже и слизистой оболочке носа, склере и сосудистой оболочке глазного яблока, а также соединяется с парасимпатической ветвью от ресничного узла, которая иннервирует слёзный мешок. 2) Вторая ветвь тройничного нерва — верхнечелюстной нерв. Покидает полость черепа через круглое отверстие и вступает в крылонёбную ямку, где делится на: • подглазничный нерв — из крылонёбной ямки через нижнюю глазничную щель входит в полость глазницы, а затем через подглазничный канал выходит на переднюю поверхность верхней челюсти, отдавая ветви для иннервации кожи нижнего века, боковой стенки носа, гайморовой пазухи, верхней губы, зубов и дёсен верхней челюсти; • скуловой нерв — из крылонёбной ямки проникает вместе с подглазничным нервом через нижнюю глазничную щель в глазницу, отдавая по ходу ветвь с парасимпатическими волокнами для слёзной железы. Затем скуловой нерв входит в скулоглазничное отверстие и разделяется на ветви, иннервирующие кожу височной, скуловой и щёчной областей; • крыло-нёбный нерв — даёт ветви к крылонёбному узлу, а также к слизистой оболочке полости носа, твёрдого и мягкого нёба. 3) Третья ветвь тройничного нерва — нижнечелюстной нерв — образуется чувствительной ветвью, отходящей от тройничного узла, к которой присоединяется двигательный корешок тройничного нерва. Нижнечелюстной нерв выходит из черепа через овальное отверстие. Его двигательные ветви иннервируют жевательные мышцы, мышцу, напрягающую нёбную занавеску, и мышцу, напрягающую барабанную перепонку. К чувствительным ветвям нижнечелюстного нерва относятся: • язычный — иннервирует слизистую оболочку полости рта и вкусовые сосочки передних двух третей языка, нёбные миндалины, а также содержит парасимпатические волокна, идущие к подчелюстной и подъязычной слюнным железам; • нижний луночковый (альвеолярный) нерв — даёт ветви к зубам и дёснам нижней челюсти, к коже подбородка и нижней губы; • щёчный — кожу и слизистую оболочку щеки и угла рта; • ушно-височный нерв — кожу височной области, ушной раковины, наружного слухового прохода, барабанную перепонку, а также содержит парасимпатические волокна, идущие к околоушной слюнной железе. VI пара — Отводящий нерв, n. abducens (двигательный) -начинается от ядер моста, расположенных в области верхнего треугольника ромбовидной ямки. Его корешки выходят на основание мозга в борозде между мостом и пирамидой продолговатого мозга. Покидает полость черепа через верхнюю глазничную щель и, проникая в глазницу, иннервирует латеральную прямую мышцу глаза. VII пара — Лицевой нерв, n. facialis(cMeuiaHHbm) -начинается от ядер моста, расположенных в области верхнего треугольника ромбовидной ямки. Его корешки выходят в борозде между мостом и продолговатым мозгом и направляются к внутреннему слуховому проходу, расположенному в пирамиде височной кости. Полость черепа лицевой нерв покидает через шилососцевидное отверстие. Внутри пирамиды от лицевого нерва отходит ряд ветвей: • большой каменистый нерв — даёт парасимпатические волокна к слёзной железе, и крылонёбному узлу; • барабанная струна — включает чувствительные волокна, идущие к вкусовым рецепторам передних 2/3 языка, а также парасимпатические волокна, идущие к подчелюстной и подъязычной слюнным железам; • стременной нерв — состоит из двигательных волокон, которые иннервируют мышцу стремечка. Выйдя из пирамиды височной кости через шилососцевидное отверстие, лицевой нерв вступает в околоушную слюнную железу и даёт большое количество двигательных ветвей, иннервирующих мимические мышцы, а также подкожную мышцу шеи. VIII пара — Преддверно-улитковый нерв, п. veslibulocochlearis (чувствительный) — начинается от ядер моста в области верхнего треугольника ромбовидной ямки и выходит на основание мозга корешками в борозде между мостом и продолговатым мозгом. Далее он направляется во внутренний слуховой проход пирамиды височной кости, где делится на 2 части: • нерв преддверия — заканчивается рецепторами в полукружных каналах перепончатого лабиринта внутреннего уха и регулирует равновесие тела; • нерв улитки — заканчивается в спиральном (кортиевом) органе улитки и отвечает за передачу звуковых колебаний (слух). IX пара — Языкоглоточный нерв, n. glossopharyngeus (смешанный) — начинается от ядер продолговатого мозга в области верхнего треугольника ромбовидной ямки. Его корешки выходят в задней латеральной борозде позади олив продолговатого мозга. Покидает полость черепа через яремное отверстие. К чувствительным ветвям языкоглоточного нерва относятся: • язычный — иннервирует вкусовые рецепторы задней трети языка; • барабанный — иннервирует слизистую оболочку барабанной полости и евстахиевой трубы; • миндаликовый — иннервирует нёбные дужки и миндалины. К парасимпатическим ветвям относятся малый каменистый нерв — иннервирует околоушную слюнную железу. Двигательные ветви языкоглоточного нерва иннервируют мышцы глотки. X пара — Блуждающий нерв, n. vagus (смешанный) — это самый длинный из черепных нервов. Начинается от ядер продолговатого мозга, выходит корешками позади олив продолговатого мозга и направляется к яремному отверстию. Блуждающий нерв содержит в своём составе чувствительные, двигательные и парасимпатические волокна и имеет очень большую область иннервации. Топографически блуждающий нерв можно разделить на головной, шейный, грудной и брюшной отделы: • от головного отдела блуждающего нерва отходят ветви к твёрдой оболочке головного мозга, коже ушной раковины и наружного слухового прохода; • от шейного отдела — ветви к глотке, пищеводу, гортани, трахее и сердцу; • от грудного отдела — к пищеводу, бронхам, лёгким, сердцу; • от брюшного отдела — к желудку, поджелудочной железе, тонкому и толстому кишечнику, печени, селезёнке и почкам. XI пара — Добавочный нерв, n. accessorius (двигательный) Одно ядро добавочного нерва — церебральное — находится в продолговатом мозге, а другое — спинномозговое — в передних рогах серого вещества спинного мозга на протяжении верхних 5 — 6 шейных сегментов. В области большого затылочного отверстия черепные и спинномозговые корешки сливаются в общий ствол добавочного нерва, который, приходя в яремное отверстие, делится на 2 ветви. Одна из них сливается с блуждающим нервом, а другая обеспечивает иннервацию грудино- ключично-сосцевидной и трапециевидной мышц. XII пара — Подъязычный нерв, n. hypoglossus (двигательный) — начинается от ядер продолговатого мозга, выходит корешками в борозде между пирамидой и оливой. Покидает полость черепа через канал подъязычного нерва. Иннервирует всю мускулатуру языка и некоторые мышцы шеи. | Чёрная субстанция располагается в ножках мозга, регулирует акты жевания, глотания, их последовательность, обеспечивает точные движения пальцев кисти руки, например, при письме. Нейроны этого ядра способны синтезировать медиатор дофамин, который поставляется аксональным транспортом к базальным ганглиям головного мозга. Ретикулярная формация среднего мозга принимает участие в регуляции сна, при торможении активности этой структуры возникают сонные веретена в коре, а при ее стимуляции -реакция пробуждения. Верхние бугры четверохолмия являются первичными зрительными подкорковыми центрами, нижние бугры — слуховыми. В верхних буграх происходит первичное переключение зрительных путей от сетчатки глаза. Основная функция бугров четверохолмия — организация реакций настораживания и стартрефлексов на внезапные, еще не распознанные зрительные или звуковые сигналы. Красное ядро среднего мозга выполняет моторные функции — регулирует тонус скелетных мышц. Черная субстанция среднего мозга активирует передний мозг, придавая эмоциональную окраску некоторым поведенческим реакциям. С функцией черной субстанции связана реализация рефлексов жевания и глотания. Ядра верхних холмиков являются первичными зрительными центрами. Они осуществляют поворот глаз и головы в сторону раздражителя (зрительный ориентировочный рефлекс). Ядра нижних холмиков являются первичными слуховыми центрами. Они регулируют ориентировочные рефлексы, возникающие в ответ на звуковые раздражения. Черепно-мозговые нервы: Одни из этих нервов являются смешанными, т.е. содержат одновременно двигательные, чувствительные и вегетативные нервные волокна (III, V, VII, IX, X), другие – исключительно двигательными (VI, IV, XI и XII пары) или чисто чувствительными нервами (I, II, VIII пары). I пара — Обонятельный нерв, n. olfactorius (чувствительный). II пара — Зрительный нерв, n. opticus (чувствительный). III пара — Глазодвигательный нерв, n. oculomotorius (смешанный), разделяется на 2 ветви: а) верхняя ветвь — иннервирует верхнюю прямую мышцу глаза и мышцу, поднимающую верхнее веко; б) нижняя ветвь — содержит двигательные волокна, иннервирующие нижнюю и медиальную прямые и нижнюю косую мышцы глаза. Кроме того, от нижней ветви отходят парасимпатические волокна к ресничному узлу, который даёт вегетативные ветви к мышце, суживающей зрачок, и к ресничной мышце (увеличивает выпуклость хрусталика). V пара — Тройничный нерв, n. trideminus (смешанный) -самый толстый из всех черепных нервов. Ветви тройничного нерва: 1) Первая ветвь делится на 3 основные ветви: • лобный нерв — иннервирует кожу лба, корня носа, кожу и конъюнктиву верхнего века, а также соединяется с парасимпатической веточкой, которая иннервирует слёзный мешок; • слёзный нерв — иннервирует кожу наружного угла глаза и верхнего века. На своём пути слёзный нерв соединяется с парасимпатической веточкой от ресничного узла и иннервирует слёзную железу; • носоресничный нерв — идёт вдоль внутренней стенки глазницы, отдавая ветви к слизистой оболочке лобной, клиновидной, решётчатой пазух, коже и слизистой оболочке носа, склере и сосудистой оболочке глазного яблока, а также соединяется с парасимпатической ветвью от ресничного узла, которая иннервирует слёзный мешок. 2) Вторая ветвь тройничного нерва — верхнечелюстной нерв. Покидает полость черепа через круглое отверстие и вступает в крылонёбную ямку, где делится на: • подглазничный нерв — из крылонёбной ямки через нижнюю глазничную щель входит в полость глазницы, а затем через подглазничный канал выходит на переднюю поверхность верхней челюсти, отдавая ветви для иннервации кожи нижнего века, боковой стенки носа, гайморовой пазухи, верхней губы, зубов и дёсен верхней челюсти; • скуловой нерв — из крылонёбной ямки проникает вместе с подглазничным нервом через нижнюю глазничную щель в глазницу, отдавая по ходу ветвь с парасимпатическими волокнами для слёзной железы. Затем скуловой нерв входит в скулоглазничное отверстие и разделяется на ветви, иннервирующие кожу височной, скуловой и щёчной областей; • крыло-нёбный нерв — даёт ветви к крылонёбному узлу, а также к слизистой оболочке полости носа, твёрдого и мягкого нёба. 3) Третья ветвь тройничного нерва — нижнечелюстной нерв — образуется чувствительной ветвью, отходящей от тройничного узла, к которой присоединяется двигательный корешок тройничного нерва. Нижнечелюстной нерв выходит из черепа через овальное отверстие. Его двигательные ветви иннервируют жевательные мышцы, мышцу, напрягающую нёбную занавеску, и мышцу, напрягающую барабанную перепонку. К чувствительным ветвям нижнечелюстного нерва относятся: • язычный — иннервирует слизистую оболочку полости рта и вкусовые сосочки передних двух третей языка, нёбные миндалины, а также содержит парасимпатические волокна, идущие к подчелюстной и подъязычной слюнным железам; • нижний луночковый (альвеолярный) нерв — даёт ветви к зубам и дёснам нижней челюсти, к коже подбородка и нижней губы; • щёчный — кожу и слизистую оболочку щеки и угла рта; • ушно-височный нерв — кожу височной области, ушной раковины, наружного слухового прохода, барабанную перепонку, а также содержит парасимпатические волокна, идущие к околоушной слюнной железе. VI пара — Отводящий нерв, n. abducens (двигательный) — иннервирует латеральную прямую мышцу глаза. VII пара — Лицевой нерв, n. facialis(cMeuiaHHbm) — от лицевого нерва отходит ряд ветвей: • большой каменистый нерв — даёт парасимпатические волокна к слёзной железе, и крылонёбному узлу; • барабанная струна — включает чувствительные волокна, идущие к вкусовым рецепторам передних 2/3 языка, а также парасимпатические волокна, идущие к подчелюстной и подъязычной слюнным железам; • стременной нерв — состоит из двигательных волокон, которые иннервируют мышцу стремечка. Выйдя из пирамиды височной кости через шилососцевидное отверстие, лицевой нерв вступает в околоушную слюнную железу и даёт большое количество двигательных ветвей, иннервирующих мимические мышцы, а также подкожную мышцу шеи. VIII пара — Преддверно-улитковый нерв, п. veslibulocochlearis (чувствительный) — начинается от ядер моста в области верхнего треугольника ромбовидной ямки и выходит на основание мозга корешками в борозде между мостом и продолговатым мозгом. Далее он направляется во внутренний слуховой проход пирамиды височной кости, где делится на 2 части: • нерв преддверия — заканчивается рецепторами в полукружных каналах перепончатого лабиринта внутреннего уха и регулирует равновесие тела; • нерв улитки — заканчивается в спиральном (кортиевом) органе улитки и отвечает за передачу звуковых колебаний (слух). IX пара — Языкоглоточный нерв, n. glossopharyngeus (смешанный) — начинается от ядер продолговатого мозга в области верхнего треугольника ромбовидной ямки. К чувствительным ветвям языкоглоточного нерва относятся: • язычный — иннервирует вкусовые рецепторы задней трети языка; • барабанный — иннервирует слизистую оболочку барабанной полости и евстахиевой трубы; • миндаликовый — иннервирует нёбные дужки и миндалины. К парасимпатическим ветвям относятся малый каменистый нерв — иннервирует околоушную слюнную железу. Двигательные ветви языкоглоточного нерва иннервируют мышцы глотки. X пара — Блуждающий нерв, n. vagus (смешанный. Блуждающий нерв содержит в своём составе чувствительные, двигательные и парасимпатические волокна и имеет очень большую область иннервации. Топографически блуждающий нерв можно разделить на головной, шейный, грудной и брюшной отделы: • от головного отдела блуждающего нерва отходят ветви к твёрдой оболочке головного мозга, коже ушной раковины и наружного слухового прохода; • от шейного отдела — ветви к глотке, пищеводу, гортани, трахее и сердцу; • от грудного отдела — к пищеводу, бронхам, лёгким, сердцу; • от брюшного отдела — к желудку, поджелудочной железе, тонкому и толстому кишечнику, печени, селезёнке и почкам. XI пара — Добавочный нерв, n. accessorius (двигательный). Приходя в яремное отверстие, делится на 2 ветви. Одна из них сливается с блуждающим нервом, а другая обеспечивает иннервацию грудино- ключично-сосцевидной и трапециевидной мышц. XII пара — Подъязычный нерв, n. hypoglossus (двигательный) — начинается от ядер продолговатого мозга, выходит корешками в борозде между пирамидой и оливой. Иннервирует всю мускулатуру языка и некоторые мышцы шеи. |
Мозжечок | Мозжечок анатомически и функционально делится на архи-, палео-и неоцеребеллюм. Расположенный в задней черепной ямке, под затылочными долями, мозжечок составляет около 10% от массы мозга, но при этом содержит более половины всех клеток мозга, что говорит о сложности его структуры. Он состоит из наружного серого вещества — трёхслойной коры и четырёх пар ядер, находящихся в белом веществе: зубчатого, пробковидного, шаровидного и кровельного (ядро шатра). Анатомически в нём различают средний отдел, который имеет название червь и вместе с примыкающими областями (они называются дольками старой коры или клочками) представляет собой филогенетически самую старую часть мозжечка, связанную в основном с вестибулярными ядрами продолговатого мозга -вестибулоцеребеллум (лат. cerebellum — мозжечок). По обеим сторонам от червя находятся полушария мозжечка, которые функционально принято разделять на две области: расположенную ближе к червю — спиноцеребеллум и латеральную — цереброцеребеллум. Тремя парами ножек, образованных проводящими нервными волокнами, мозжечок соединяется со стволом мозга, причём каждый функциональный регион мозжечка имеет собственные афферентные и эфферентные связи. | Мозжечок (малый мозг) — одна из интегративных структур головного мозга, принимающая участие в координации и регуляции произвольных и непроизвольных движений, вегетативных и поведенческих функций. Принимает участие в регуляции позотонических реакций и координации двигательной деятельности. После удаления мозжечка у животного наступают расстройства двигательных актов: нарушаются рефлексы положения тела, статические рефлексы и произвольные движения. При одностороннем удалении мозжечка возникает нарушение движений на стороне операции: тонус мышц повышается, голова и туловище поворачивается в эту же сторону, и поэтому животное совершает движения по кругу. Мозжечок принимает участие в регуляции вегетативных функций: дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой деятельности, терморегуляции. Мозжечок оказывает угнетающее и стимулирующее влияние на работу сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и других систем организма. В результате двойственного влияния мозжечок стабилизирует, оптимизирует функции систем организма. Таким образом, мозжечок принимает участие в различных видах деятельности организма: моторной, соматической, вегетативной, сенсорной, интегративной и т.д. Однако, эти функции мозжечок реализует через другие структуры центральной нервной системы. Мозжечок выполняет функцию оптимизации взаимоотношений между различными отделами нервной системы. Это реализуется, с одной стороны, активацией отдельных центров, с другой — удержанием этой активности в определенных рамках возбуждения, лабильности и т.д. После частичного повреждения мозжечка могут сохраняться все функции организма, но эти функции, порядок их реализации, количественное соответствие потребностям трофики организма нарушается. Следовательно, основная функция мозжечка — адаптационно-трофическая. |
Промежуточный мозг | Промежуточный мозг состоит из таламуса, гипоталамуса, эпиталамуса и метаталамуса. Таламус. По функциональному значению ядра таламуса делят на специфические, неспецифические и ассоциативные. Гипоталамус. Функционально ядра гипоталамуса делятся на переднюю, среднюю и заднюю группы ядер. Эпиталамус (надталамическая область) включает шишковидное тело (эпифиз), поводки и треугольники поводков. В треугольниках поводков залегают ядра, относящиеся к обонятельному анализатору. Поводки отходят от треугольников поводков, идут каудально, соединяются посредством спайки и переходят в шишковидное тело. Последнее как бы подвешено на них и располагается между верхними бугорками четверохолмия. Шишковидное тело является железой внутренней секреции. | Таламус является коллектором практически всех видов чувствительности (кроме обонятельной). Специфические ядра таламуса осуществляют регуляцию тактильной, температурной, болевой и вкусовой чувствительности, а также слуховых и зрительных ощущений. Неспецифические ядра таламуса оказывают как активирующее, так и тормозящее влияние на небольшие области коры. Ассоциативные ядра таламуса передают импульсы от переключающих ядер в ассоциативные зоны коры. Гипоталамус — структура промежуточного мозга, входящая в лимбическую систему, организующая эмоциональные, поведенческие, гомеостатические реакции организма. Гипоталамус является высшим подкорковым центром вегетативной нервной системы. Передние ядра гипоталамуса являются центрами парасимпатической регуляции, они также продуцируют релизинг-факторы, регулирующие активность гипофиза. Задние ядра регулируют симпатические влияния. Стимуляция ядер средней группы приводит к снижению влияний симпатической нервной системы. Эпиталамус. Его функции полностью не установлены, предполагается, что оно регулирует наступление полового созревания. Метаталамус (коленчатые тела) участвуют в регуляции зрения и слуха. Промежуточный мозг интегрирует сенсорные, двигательные и вегетативные реакции, необходимые для целостной деятельности организма. |
Конечный мозг | Конечный мозг (лат. telencephalon) — самый передний отдел головного мозга. Состоит из двух полушарий большого мозга (покрытых корой), мозолистого тела, полосатого тела и обонятельного мозга. Является наиболее крупным отделом головного мозга. Это также самая развитая структура, покрывающая собой все отделы головного мозга. Большой мозг (лат. cerebrum) состоит из двух полушарий, каждое из которых представлено корой, обонятельным мозгом и базальными ядрами. Полостью конечного мозга являются боковые желудочки, находящиеся в каждом из полушарий. Полушария большого мозга отделены друг от друга продольной щелью большого мозга и соединяются при помощи мозолистого тела, передней и задней спаек и спайки свода. Мозолистое тело состоит из поперечных волокон, которые в латеральном направлении продолжаются в полушария, образуя лучистость мозолистого тела, соединяя друг с другом участки лобных и затылочных долей полушарий, дугообразно изгибаются и образуют передние — лобные и задние — затылочные щипцы. К задней и средней частям мозолистого тела снизу прилежит свод мозга, состоящий из двух дугообразно изогнутых тяжей, сращенных в средней своей части при помощи передней спайки мозга. | В конечном мозге находятся следующие центры: — центр регуляции движений (подкорковый слой) — центр возникновения условных рефлексов и высшей нервной деятельности (кора): произношение речи (лобная доля) — кожно-мышечная чувствительность (теменная доля) — зрение (затылочная доля) — обоняние, вкусовые и слуховые ощущения (височная доля). |
Задание 2. Рассмотрите схемы и подпишите названия основных зон коры больших полушарий соответственно цифровым обозначениям.
1- Двигательная зона.
2 – Зона кожно-мышечной чувствительности.
3 – Зрительная зона.
4 – Слуховая зона.
5 – Обонятельная и вкусовая зона.
Задание 3. Выполните исследование рефлекторных реакций человека и сделайте выводы. Результаты оформите в виде отчета:
Цель: познакомиться с некоторыми безусловными рефлексами человека.
Объект исследования: человек.
Материалы и оборудование:
Ход работы:
Выводы:
Корнеальный (мигательный) рефлекс
Ход работы. Испытуемый сидит. Экспериментатор осторожно прикасается ваткой к роговой оболочке глаза испытуемого. Ответная реакция – смыкание век.
Коленный рефлекс
Ход работы. Испытуемый в положении сидя кладёт правую ногу на левую. Экспериментатор наносит лёгкий удар неврологическим молоточком по сухожилию четырёхглавой мышцы правой ноги. Затем положение ног испытуемый меняет, кладёт левую ногу на правую, и экспериментатор проверяет коленный рефлекс на левой ноге. Ответная реакция выражается сокращением четырёхглавого разгибателя бедра и сокращением разгибателя голени. После проведенного исследования необходимо сравнить состояние рефлексов на обеих ногах и сделать заключение.
ОТЧЁТ
Корнеальный (мигательный) рефлекс
Ход работы. Испытуемый сидит. Экспериментатор осторожно прикасается ваткой к роговой оболочке глаза испытуемого. Ответная реакция – смыкание век. Глаз закрывается молниеносно.
Рефлекторная дуга этого рефлекса начинается с активизации возбуждающего и тормозящего нейронов одновременно. В зависимости от характера повреждения активизируются различные части дуги. Спровоцировать начало мигательного рефлекса может тройничный нерв — ответ на прикосновение, слуховой — ответ на резкий звук, зрительный — ответ на перепад света или видимую опасность. Рефлекс имеет раннюю и позднюю составляющие.
Вывод: Поздняя составляющая отвечает за формирование задержки ответа. При повторном касании (в ходе исследования) реакция проходит медленнее. После обработки мозгом получаемой информации происходит осознанное торможение приобретенного рефлекса.
Коленный рефлекс
Ход работы. Испытуемый в положении сидя кладёт правую ногу на левую. Экспериментатор наносит лёгкий удар неврологическим молоточком по сухожилию четырёхглавой мышцы правой ноги. Затем положение ног испытуемый меняет, кладёт левую ногу на правую, и экспериментатор проверяет коленный рефлекс на левой ноге. Ответная реакция выражается сокращением четырёхглавого разгибателя бедра и сокращением разгибателя голени. После проведенного исследования необходимо сравнить состояние рефлексов на обеих ногах и сделать заключение.
Рефлекс – это ответная реакция организма на действие внешних и внутренних стимулов при участии нервной системы. Морфологической основой рефлекса является рефлекторная дуга, которая включает в себя пять компонентов: рецептор, чувствительный или афферентный нерв, центральное звено – участок ЦНС, двигательный или эфферентный нерв, исполнительный орган – эффектор.
Вывод: коленный рефлекс – это рефлекс, центр которого находится в спинном мозге. Он проявляется у всех здоровых людей. Его используют врачи для определения функций спинного мозга: при заболевании они могут быть нарушены.
Задание 1. Российский физиолог И.П.Павлов провёл эксперименты, демонстрирующие процесс создания условных рефлексов у собак, после чего американский психолог Джон Б. Уотсон и его ассистентка Розали Рейнер решили показать, что эмоциональные реакции могут быть обусловлены и у людей. Участником эксперимента стал 11-месячный ребенок по имени Альберт. Уотсон и Рейнер для начала проверили реакции ребенка, показывая ему белую крысу, кролика, обезьяну, маски и горящие газеты. Мальчик первоначально не показал страха ни перед одним из объектов, которые ему показали. В следующий раз, когда Альберту была показана крыса, Уотсон создал громкий шум, ударяя по металлической трубе молотком. Естественно, ребёнок испугался шума и стал кричать. После повторных демонстраций белой крысы с громким шумом, Альберт стал пугаться крысу, даже если показ не сопровождался ударом молотка по трубе.
Приведите в соответствие элементы классического обусловливания в эксперименте «Маленький Альберт»
Нейтральный стимул | Белая крыса, кролик, обезьяна, маски и горящие газеты |
Неоговоренный стимул | Громкий шум от ударов молотком по металлической трубе |
Безусловная реакция | Ребёнок испугался шума и стал кричать |
Обусловленный стимул | Белая крыса |
Условный рефлекс | Альберт стал пугаться крысу, даже если показ не сопровождался ударом молотка по трубе |
Задание 2. Китаока Акиеши является профессором психологии в Японии. Он стал известен благодаря созданной им оптической иллюзии «Вращающийся Змей». Объяснение его иллюзии связано со зрительным восприятием, а более точно с … (выберите вариант) и дайте объяснение с позиции выбранного варианта
Ответ: б) с взаимодействием между периферийным зрением и центральной ямкой в желтом пятне;
Задание 3. Определение типа темперамента
Скачайте из Интернета или пройдите онлайн тестирование с помощью теста Айзенка на темперамент (опросник EPI). Зафиксируйте Ваши результаты по шкалам экстреверсия-интроверсия, нейротизм-эмоциональная стабильность. Приведите данные в ответе. Перенесите эти данные на рисунок в систему координат. Оцените результат, дайте краткое заключение темпераменту, обратную связь о соотношении результатов теста и самовосприятии тестируемого.
Экстраверсия — интроверсия: больше 19 — яркий экстраверт, больше 15 — экстраверт, больше 12 — склонность к экстраверсии, 12 — среднее значение, меньше 12 — склонность к интроверсии, меньше 9 — интроверт, меньше 5 — глубокий интроверт.
Нейротизм: больше 19 — очень высокий уровень нейротизма, больше 13 — высокий уровень нейротизма, 9 — 13 — среднее значение, меньше 9 — низкий уровень нейротизма.
Ложь: больше 4 — неискренность в ответах, свидетельствующая также о некоторой демонстративности поведения и ориентированности испытуемого на социальное одобрение, меньше 4 — норма.
Краткое заключение темпераменту
Экстраверсия – интроверсия.
Диапазон больше 5 и меньше 9 — интроверт,
Типичный интроверт – это спокойный, застенчивый человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Человек, которому присуща личностная интровертированность, контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.
Нейротизм
Диапазон 9 — 13 — среднее значение.
Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность; неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз.
Тип темперамента – флегматик. Флегматик = стабильный + интровертированный.
Флегматик характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, новые формы которого вырабатываются медленно, но являются стойкими. Обладает медлительностью и спокойствием в действиях, мимике и речи, ровностью, постоянством, глубиной чувств и настроений. Настойчивый и упорный «труженик жизни», он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, рассчитав свои силы, доводит дело до конца, ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать. Экономит силы, попусту их не тратит. В зависимости от условий в одних случаях флегматик может характеризоваться «положительными» чертами – выдержкой, глубиной мыслей, постоянством, основательностью и т. д., в других – вялостью, безучастностью к окружающему, ленью и безволием, бедностью и слабостью эмоций, склонностью к выполнению одних лишь привычных действий.
Обратная связь о соотношении результатов теста и самовосприятии тестируемого
Высокие значения по этой шкале говорят о неискренности в ответах. Также это может свидетельствовать о некоторой демонстративности поведения, стремлении казаться лучше в глазах окружающих людей, высказывать только социально одобряемое мнение. Если ваш результат признан сомнительным или недостоверным, попробуйте пройти тест еще раз, отвечая более откровенно, не задумываясь о возможном впечатлении, которое могли бы произвести ваши ответы.
В результатах теста получен значение – 4. Это граница между искренними и неискренними ответами. Результат теста сомнительный. Самовосприятие тестируемого колеблется между адекватностью и демонстративностью, направленной на социальное одобрение.
Дисциплина: Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем
Практическое задание 3, Модуль 3. Высшая нервная деятельность
Задание 1. Российский физиолог И.П.Павлов провёл эксперименты, демонстрирующие процесс создания условных рефлексов у собак, после чего американский психолог Джон Б. Уотсон и его ассистентка Розали Рейнер решили показать, что эмоциональные реакции могут быть обусловлены и у людей. Участником эксперимента стал 11-месячный ребенок по имени Альберт. Уотсон и Рейнер для начала проверили реакции ребенка, показывая ему белую крысу, кролика, обезьяну, маски и горящие газеты. Мальчик первоначально не показал страха ни перед одним из объектов, которые ему показали. В следующий раз, когда Альберту была показана крыса, Уотсон создал громкий шум, ударяя по металлической трубе молотком. Естественно, ребёнок испугался шума и стал кричать. После повторных демонстраций белой крысы с громким шумом, Альберт стал пугаться крысу, даже если показ не сопровождался ударом молотка по трубе.
Приведите в соответствие элементы классического обусловливания в эксперименте «Маленький Альберт»
Ответ:
Нейтральный стимул | Демонстрация животных, масок, огня. Мальчик не боялся, реагировал спокойно. |
Неоговоренный стимул | Громкий шум молотком по металлической трубе при демонстрации конкретно былой крысы. |
Безусловная реакция | Ребёнок испугался шума и стал кричать. Крик — как один из основных безусловных рефлексов, направленное в данном случае на самосохранение организма. |
Обусловленный стимул | Ещё несколько раз при демонстрации белой крысы повторяли удары по трубе. |
Условный рефлекс | Мальчик начинал кричать при виде крысы и без сопровождающего шума. (как пишут в разных источниках, он стал так реагировать не только на крыс, но и на всё, что по цвету и структуре были схожи с крысой. Например, белые кролики, белая шуба, белая кошка и тд) |
Задание 2. Китаока Акиеши является профессором психологии в Японии. Он стал известен благодаря созданной им оптической иллюзии «Вращающийся Змей». Объяснение его иллюзии связано со зрительным восприятием, а более точно с … (выберите вариант) и дайте объяснение с позиции выбранного варианта.
Ответ – б — с взаимодействием между периферийным зрением и центральной ямкой в желтом пятне.
Периферийное зрение состоит из палочек, которые различают только яркость, фактически черно-белое, а в центральной ямке рецепторы зрения это колбочки, которые воспринимают цветное изображение. Зрительный анализатор начинает достраивать цвет и получается эффект динамичности, когда цвет играет из-за того, что яркость этих цветов близка. Поэтому и возникает ощущение движения. Если смотреть на эту иллюзию пристально, в центр любого круга, то в центре вашего зрения иллюзии движения не будет.
Задание 3. Определение типа темперамента
Скачайте из Интернета или пройдите онлайн тестирование с помощью теста Айзенка на темперамент (опросник EPI). Зафиксируйте Ваши результаты по шкалам экстреверсия-интроверсия, нейротизм-эмоциональная стабильность. Приведите данные в ответе. Перенесите эти данные на рисунок в систему координат. Оцените результат, дайте краткое заключение темпераменту, обратную связь о соотношении результатов теста и самовосприятии тестируемого.
Мои результаты:
Баллов по шкале «Экстраверсия» — 19 (горизонталь)
Баллов по шкале «Невротизм» — 10 (вертикаль)
Что соответствует типу темперамента – Сангвиник. Очень живой, подвижный, но горячий человек, обладающий выразительной мимикой. Он быстро реагирует на все события, в результате чего часто меняет свое настроение в широком диапазоне. Очень продуктивен в работе или учебе, но только в тех случаях, когда это ему интересно.
Ещё в школе говорили о существующих темпераментах и, ещё не проходя тестов, слушая лишь описания, сразу определила себя сангвиником. Через 16-17 лет положение вещей очень изменилось. Самостоятельная жизнь, брак, уменьшение количества друзей, дети, декретные отпуска, потеря близких, депрессии… профессиональное неудовлетворение, поиски себя, самореализация… Иногда чувствуешь себя максимальным холериком, а иногда абсолютным меланхоликом. И даже в такие моменты чувствуешь жажду общения с людьми, желание быть в больших весёлых компаниях, смеёшься по поводу и без, бежишь поднимать себе настроение, если оно, вдруг, с утра где-то заблудилось. Придумываешь новые игры с детьми, новые места для посещения, локации для отдыха, ищешь новые знакомства по новым интересам… — в общем, живёшь, а не существуешь. Это и отличает сангвиников – лёгкой сменой эмоций и состояний. Поэтому, честно отвечая на вопросы теста, с результатом я абсолютно согласна.
Задание 1. Российский физиолог И.П.Павлов провёл эксперименты, демонстрирующие процесс создания условных рефлексов у собак, после чего американский психолог Джон Б. Уотсон и его ассистентка Розали Рейнер решили показать, что эмоциональные реакции могут быть обусловлены и у людей. Участником эксперимента стал 11-месячный ребенок по имени Альберт. Уотсон и Рейнер для начала проверили реакции ребенка, показывая ему белую крысу, кролика, обезьяну, маски и горящие газеты. Мальчик первоначально не показал страха ни перед одним из объектов, которые ему показали. В следующий раз, когда Альберту была показана крыса, Уотсон создал громкий шум, ударяя по металлической трубе молотком. Естественно, ребёнок испугался шума и стал кричать. После повторных демонстраций белой крысы с громким шумом, Альберт стал пугаться крысу, даже если показ не сопровождался ударом молотка по трубе.
Приведите в соответствие элементы классического обусловливания в эксперименте «Маленький Альберт»
Нейтральный стимул | Белая крыса |
Неоговоренный стимул | Громкий шум |
Безусловная реакция | Страх |
Обусловленный стимул | Белая крыса |
Условный рефлекс | Страх |
Задание 2. Китаока Акиеши является профессором психологии в Японии. Он стал известен благодаря созданной им оптической иллюзии «Вращающийся Змей». Объяснение его иллюзии связано со зрительным восприятием, а более точно с взаимодействием между периферийным зрением и центральной ямкой в желтом пятне и дайте объяснение с позиции выбранного варианта.
Ответ: б) с взаимодействием между периферийным зрением и центральной ямкой в желтом пятне;
Перед началом анализа и высказыванием своей точки зрения, отмечу, что приведенная иллюзия «Вращающийся змей», в желтых цветах двигаться не стала. (Ни в утреннее, ни в вечернее, ни в дневное время. Поэтому прикладываю фото змея чуть ниже, которого я пыталась анализировать.) При этом, эта же иллюзия в ее голубом форме сработала без проблем. Из это следует два вывода: либо я отношусь к тем, что не восприимчив к этому эффекту (по данным статистики это 5% населения) или же, это повод посетить офтальмолога.
Сам анализ: Эффект иллюзии, достигается за счет контрастного изображения деталей, и микродвидвижений глаза. Иллюзию в целом, создают отделы мозга, отвечающие за яркость, контраст и движение.
Отделы сетчатки вокруг желтого пятна, обеспечивают периферическое или боковое зрение, из-за чего границы воспринимаются менее четко. В добавок, для того, чтобы увидеть мелкие детали объекта, необходимо чтобы изображение попало на желтое пятно в центральной ямке сетчатки глаза. При этом, из-за наличия слепого пятна, части «змея» не пропадают из картинки, глаз его достаивает образами из соседних частей.
Результаты теста: темперамент — Меланхолик
Экстраверсия/Интроверсия: Интроверт 6
Нейротизм: Средний уровень нейротизма 13
Контрольная шкала: Сомнительный результат 5
Описание механхолика, как темперамента: Замкнутый, необщительный и пессимистичный тип. Чаще всего меланхоликов, сопровождает ранимость, высокий уровень эмпатии. Человека такого типа, очень просто обидеть, и он крайне сильно переживает неудачи. Он склонен держать в себе все свои переживания, нередко закрываясь от окружающих еще больше. Судя по открытым источникам, меланхолик чаще всего доверяет интуиции, и данный темперамент присущ творческим профессиям.
Личное мнение и типирование: Не считаю, что тест полностью верен. (Либо при его прохождении мною были допущены ошибки), о чем говорит контрольная шкала с пометкой – «сомнительный результат». Да, я замкнутый в себе интроверт, который чаще всего разговаривает тихо. Но при этом, я хорошо работаю в монотонном режиме, четко планируя и выверяя свои действия. Для меня важно анализировать ситуацию в целом, и ее отдельные моменты, выстраивая в своей голове логическую цепочку. Я привыкла, относится скептически практически ко всей информации, дотошно проверяя ее в нескольких источниках. Я не поддаюсь эмоциям, опять же полагаясь на логику в своих действиях и задеть/ранить мои чувства практически невозможно. Но да, если меня все же задеть, я не стану делится с окружающими, переживая все внутри себя. Дополнительно приложу скриншот, типирования моей личности по 16 персоналиям, дабы не быть голословной. (Этот анализ имеет периодичность, и проводится 1 раз в год)
Откройте приложение к заданию (Этический кодекс психолога РПО), прочитайте ситуации, дайте оценку действиям психолога в соответствии с этическим кодексом.
Ваша задача оценить есть ли нарушение этических принципов или нет, и аргументировать свои выводы.
1) Психолог дал знакомому бизнесмену без специального образования методику ММРI (личностный опросник) и ключи к ней, чтобы тот протестировал свой персонал и уволил всех неподходящих работников.
ОТВЕТ:
В данной ситуации психолог нарушил принцип компетентности. В соответствии с данным принципом существуют ограничения профессиональной компетентности. Нарушен пункт 2.2 (ii) Этического кодекса психолога: «Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирование, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое исследование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (биографический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности Клиента и др.) работу с Клиентом.
2) Психолог сотрудничает с магазином мебели на основе договора (не входит в штат), выполняя роль психолога-тренера отдела продаж. Во время одного из обучений менеджеров по продажам, директор магазина попросил помочь в конфликте с реальными покупателями. Ему надо было представиться администратором магазина (по просьбе директора) и уговорить клиентов не беспокоиться в связи с длительной задержкой доставки, купленной ими мебели. Вины магазина при этом нет. Психолог согласился. Оцените действие психолога, есть ли здесь нарушение этики?
ОТВЕТ:
В данной ситуации нарушен принцип честности. В соответствии с данным принципом, для психолога невозможно выполнение непрофессиональных требований или требований, нарушающих данный Этический кодекс. При приеме Психолога на работу работодатель должен получить текст Этического кодекса.
3) Психолог коллегам с юмором рассказывал о проблемах своих клиентов, не упоминая их имен.
1.2. Конфиденциальность
( i ). Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом
на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или
случайному разглашению вне согласованных условий.
ОТВЕТ:
В соответствии с принципом конфиденциальности (пункт 1.2 (i) Этического кодекса психолога). Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
В данной ситуации, если клиенты не давали согласие на разглашение информации, нарушен принцип конфиденциальности.
4) Психолог сообщил матери о том, что ее 13-летний сын открыл ему на консультации свои суицидальные мысли
ОТВЕТ:
В соответствии с принципом конфиденциальности (пункт 1.2 (i) Этического кодекса психолога). Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
В данной ситуации, если клиент не давал согласие на разглашение информации, нарушен принцип конфиденциальности.
Задание 2.
1) В курсовой работе студент указал настоящие фамилии и имена испытуемых, составляя сводную таблицу данных. Этично ли он поступил?
ОТВЕТ:
Студен поступил не этично. Нарушены следующие принципы этического кодекса психолога:
1.1. Уважение достоинства, прав и свобод личности
( iv ). Психологу следует так организовать свою работу, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили вреда здоровью и социальному положению Клиента и связанных с ним лиц.
1.2. Конфиденциальность
( ii ). Результаты исследования должны быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать Клиента, Психолога или психологическую науку.
4.5. Ответственность и открытость перед профессиональным сообществом.
(i). Результаты психологических исследований должны быть доступны для научной общественности. Возможность неверной интерпретации должна быть предупреждена корректным, полным и недвусмысленным изложением. Данные об участниках эксперимента должны быть анонимными. Дискуссии и критика в научных кругах служат развитию науки и им не следует препятствовать.
Нарушены принципы уважения, конфиденциальности, ответственности.
2) Психолог снимал сеанс с клиентом на видеокамеру, которая была замаскирована среди книг, так как он хотел использовать видео на конференции. Как он должен был поступить, учитывая правила этики?
ОТВЕТ:
Психолог должен был получить согласие клиента на видеосъёмку, а также согласие на ознакомление с данным видео третьих лиц (пункт 1.3 (iii) этического кодекса психолога).
Нарушен принцип уважения.
3) Психолог просил ответить на вопросы интервью, не раскрывая испытуемым цель исследования и то, каким образом потом будет использоваться информация. Какие он нарушил этические правила?
ОТВЕТ:
Психолог нарушил следующие правила:
1.3. Осведомленность и добровольное согласие Клиента
( i ). Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
( iv ). Участие в психологических экспериментах и исследованиях должно быть добровольным. Клиент должен быть проинформирован в понятной для него форме о целях, особенностях исследования и возможном риске, дискомфорте или нежелательных последствиях, чтобы он мог самостоятельно принять решение о сотрудничестве с Психологом. Психолог обязан предварительно удостовериться в том, что достоинство и личность Клиента не пострадают. Психолог должен принять все необходимые предосторожности для обеспечения безопасности и благополучия Клиента и сведения к минимуму возможности непредвиденного риска.
Нарушен принцип уважения.
Задание 3. Этические дилеммы.
Задание 3. Ознакомьтесь с текстом лекции 5, приведите пример любой дилеммы Психолога при работе с клиентом. Можно использовать материал из жизни, кино, книг и пр. (заимствовать из интернета готовые ситуации нельзя).
Кратко опишите случай и укажите какие этические принципы вступают в противоречие между собой.
Структура:
Описание ситуации: не больше 10 предложений.
В чем суть дилеммы кратко.
ОТВЕТ:
Ситуация:
Виктор Петрович чиновник высокого ранга регулярно посещает психолога. В процессе консультаций психолог выяснил, что клиент переживает что его преступные действия (коррупция) наносят ущерб обществу. Также выяснилось, что консультации помогают Виктору Петровичу преодолевать душевные терзания и с чистой совестью более эффективно нарушать закон.
Дилемма ответственности: продолжать ли работу с данным клиентом по улучшению его психического здоровья или отказаться от дальнейшей работы для уменьшения вреда всему обществу.
Противоречие: принцип благополучия клиента, принцип ответственности.
Задание 1. Решение этических задач.
Откройте приложение к заданию (Этический кодекс психолога РПО), прочитайте ситуации, дайте оценку действиям психолога в соответствии с этическим кодексом.
Ваша задача оценить есть ли нарушение этических принципов или нет, и аргументировать свои выводы.
1) Психолог дал знакомому бизнесмену без специального образования методику ММРI (личностный опросник) и ключи к ней, чтобы тот протестировал свой персонал и уволил всех неподходящих работников.
В данном случае нарушено несколько пунктов Этического кодекса психолога. А именно:
2. Принцип компетентности.
2.1 Знание профессиональной этики.
(i). Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области
профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
2.2 Ограничения профессиональной компетенции.
(ii). Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирование, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое исследование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (биографический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности Клиента и др.) работу с Клиентом.
3. Принцип ответственности.
3.2. Ненанесение вреда
(i). Психолог применяет только такие методики исследования или вмешательства, которые не являются опасными для здоровья, состояния Клиента, не представляют Клиента в результатах исследования в ложном, искаженном свете, и не дают сведений о тех психологических свойствах и особенностях Клиента, которые не имеют отношения к конкретным и согласованным задачам психологического исследования.
4. Принцип честности.
4.4. Избегание конфликта интересов.
(ii). Психолог не должен использовать профессиональные отношения в личных, религиозных, политических или идеологических интересах.
Психолог передал методику MMPI человеку без специального образования, знаний, опыта и профессиональных навыков для проведения диагностики (2.2., ii). Соответственно, результаты этой диагностики, вероятнее всего, будут искажены и истолкованы неверно. Хоть диагностируемые не являются непосредственно Клиентом данного психолога, его действиями им может быть нанесён вред, а именно увольнение с работы (3.2., i). Несмотря на то, что бизнесмен являлся знакомым или другом психолога, он не должен был передавать ему никакие профессиональные специальные методики для поддержания личных отношений (4.4., ii). Судя по всему, этот психолог не обладал знаниями в области профессиональной этики либо пренебрёг ими, что говорит о его некомпетентности (2.1., i).
2) Психолог сотрудничает с магазином мебели на основе договора (не входит в штат), выполняя роль психолога-тренера отдела продаж. Во время одного из обучений менеджеров по продажам, директор магазина попросил помочь в конфликте с реальными покупателями. Ему надо было представиться администратором магазина (по просьбе директора) и уговорить клиентов не беспокоиться в связи с длительной задержкой доставки, купленной ими мебели. Вины магазина при этом нет. Психолог согласился. Оцените действие психолога, есть ли здесь нарушение этики?
1. Принцип уважения.
1.3 Осведомленность и добровольное согласие Клиента
(i). Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
Покупатели даже не подозревали, что общаются с психологом, а не с администратором. Никакого добровольного согласия они и не могли дать, т.к. попросту были обмануты.
2. Принцип компетентности.
2.1 Знание профессиональной этики.
(i). Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
По действиям психолога можно сказать, что он или не знает о профессиональной этике, или нарочно ей пренебрегает. Что говорит о его некомпетентности, даже если со своими непосредственными задачами в данной организации справлялся.
2.2. Ограничение профессиональной компетентности
(i). Психолог обязан осуществлять практическую деятельность в рамках собственной компетентности, основанной на полученном образовании и опыте.
Данный психолог — психолог-тренер в отделе продаж, а не администратор в мебельном магазине. Даже если у него есть образование или профессиональный опыт в консультировании, не этично было действовать не в поле своей настоящей профессиональной деятельности.
4. Принцип честности.
4.4. Избегание конфликта интересов.
(ii). Психолог не должен использовать профессиональные отношения в личных, религиозных, политических или идеологических интересах.
Даже чтобы угодить директору или наладить с ним более близкие отношения.
3) Психолог коллегам с юмором рассказывал о проблемах своих клиентов, не упоминая их имен.
1. Принцип уважения.
1.1. Уважение достоинства, прав и свобод личности
(ii). Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отношения к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. Субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия Психолога.
Хоть и не называя имён, психолог высмеивал проблемы клиентов, а это неуважительное отношение к ним.
1.2. Конфиденциальность
(i). Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
Даже если имена не были озвучены, вряд ли Клиенты давали согласие на разглашение в условиях высмеивания их проблем с коллегами психолога.
2. Принцип компетентности.
2.1 Знание профессиональной этики.
(i). Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области
профессиональной этики и обязан знать положения настоящего
Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
Опять же, пренебрежение или не знание Этического кодекса говорит о некомпетентности данного психолога.
4) Психолог сообщил матери о том, что ее 13-летний сын открыл ему на консультации свои суицидальные мысли.
Если психолог поставил в известность мальчика о том, что он обязан сообщить родителям (опекунам/представителям) о ситуациях, которые могут нести трагические последствия для самого Клиента, т.к. он несовершеннолетний, если психолог разговаривал с матерью мальчика аккуратно, профессионально, в целях общей заботы о Клиенте вместе с его родителями, то нарушений Этического кодекса психолога в этой ситуации я не вижу.
Задание 2.
1) В курсовой работе студент указал настоящие фамилии и имена испытуемых, составляя сводную таблицу данных. Этично ли он поступил?
1.2. Конфиденциальность
(iii). Психодиагностические данные студентов, полученные при их обучении, должны рассматриваться конфиденциально. Сведения о Клиентах также должны рассматриваться конфиденциально.
(vii). Неконтролируемое хранение данных, полученных при
исследованиях, может нанести вред Клиенту, Психологу и обществу в целом. Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и порядок их хранения должны быть жестко регламентированы.
Студент поступил неэтично, т.к. указал настоящие персональные данные и свёл их в свободную таблицу данных. Нарушена конфиденциальность и хранение данных.
2) Психолог снимал сеанс с клиентом на видеокамеру, которая была замаскирована среди книг, так как он хотел использовать видео на конференции. Как он должен был поступить, учитывая правила этики?
Психолог должен был получить согласие со стороны Клиента на видео- аудиозаписи (а никак не маскировать видеокамеру) и на ознакомление с ними третьими лицами (1.3, iii).
3) Психолог просил ответить на вопросы интервью, не раскрывая испытуемым цель исследования и то, каким образом потом будет использоваться информация. Какие он нарушил этические правила?
1. Принцип уважения.
1.3. Осведомленность и добровольное согласие Клиента.
(i). Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
Задание 3. Ознакомьтесь с текстом лекции 5, приведите пример любой дилеммы Психолога при работе с клиентом. Можно использовать материал из жизни, кино, книг и пр. (заимствовать из интернета готовые ситуации нельзя).
Хотелось бы привести пример из популярного русского сериала «Триггер» 2018г, что сразу пришел на ум, если он, конечно, уместен.
Ситуация:
Психолог Артём Стрелецкий сторонник непопулярной шоковой терапии в лечении больных. В то время, когда большинство психологов «нянчатся» с клиентами, по полгода выслушивая их жалобы и проблемы, Артём постоянно провоцирует их: оскорбляет, смеётся над ними, намеренно выталкивает их из зоны комфорта, заставляя лицом к лицу встречаться со своими страхами, тем самым помогая клиентам за 1-3 сеанса.
Естественно, люди, обратившиеся к нему, ни в коем случае не ожидают от психолога столь неэтичных, грубых, наглых нарушений в обращении с собой (были и жалобы, и разборки с комиссией), но по итогу были безмерно благодарны.
Дилемма компромисса, что ставит перед выбором традиционного подхода или инновационного (иного), но дающего лучший и быстрый результат.
Эту дилемму в примере психолог для себя решил, продолжая сталкиваться с осуждением некоторых коллег из профессионального сообщества.
Противоречие: принцип компетенции и принцип благополучия клиента.
Задание 1. Решение этических задач.
Откройте приложение к заданию (Этический кодекс психолога РПО), прочитайте ситуации, дайте оценку действиям психолога в соответствии с этическим кодексом.
Ваша задача оценить есть ли нарушение этических принципов или нет, и аргументировать свои выводы.
1) Психолог дал знакомому бизнесмену без специального образования методику ММРI(личностный опросник) и ключи к ней, чтобы тот протестировал свой персонал и уволил всех неподходящих работников.
В данной сииуации нарушен пукнт 2.2 (II) – Только психолог осуществоляет непсредственную или опосредованную работу с Клиентом. Это значит, что и проводить тестирование, и тем более интерпретировать результаты по ключам имеет право только компетентный, профессиональный специалист- психолог. Из-за того,что работа была проведена не квалифицированным человеком, часть сотрудников может быть уволена из-за ошибки в тестировании. Также нарушен принцип ответственности — психолог должен стремиться избегать причинения вреда, должен нести ответственность за свои действия.
2) Психолог сотрудничает с магазином мебели на основе договора (не входит в штат), выполняя роль психолога-тренера отдела продаж. Во время одного из обучений менеджеров по продажам, директор магазина попросил помочь в конфликте с реальными покупателями. Ему надо было представиться администратором магазина (по просьбе директора) и уговорить клиентов не беспокоиться в связи с длительной задержкой доставки, купленной ими мебели. Вины магазина при этом нет. Психолог согласился. Оцените действие психолога, есть ли здесь нарушение этики?
Безусловно, нарушения в данной ситуации есть, нарушен прицип честности (4.1. Осознание границ личных и профессиональных возможностей) и 4.3. Прямота и открытость. Исходя из этого, был нарушен и Принцип компетентности (2.1. Знание профессиональной этики).
3) Психолог коллегам с юмором рассказывал о проблемах своих клиентов, не упоминая их имен.
Мы не знаем всех обстоятельств ситуации, и на первый взгляд, может показаться, что никакие принципы не нарушены, т. к. имена не упоминались. Но в этическом кодексе есть принцип уважения, и нарушены почти все подпункты. 1.1. (i) и (ii) — факт рассуждения о проблемах клиента был с юмором. Психолог должен относиться с равным уважением к людям и не допускать предвзятого отношения. И подпункты 1.1. (iii) и (iv) — саф факт рассказа может привести к дискриминации клиента. Психолог не может гарантировать, что рассказом не нанесет вред своему клиенту.
4) Психолог сообщил матери о том, что ее 13-летний сын открыл ему на консультации свои суицидальные мысли.
В данном случае, речь идет о моральной дилемме, когда психолог столкнулся с ситуацией с двумя возможностями. С одной стороны, нарушен принцип конфиденциальности (1.2.), с другой стороны, клиент несовершеннолетний и его мать является его законным представителем. Мы не можем однозначно сказать, были ли нарушены этические приципы, так как не знаем всех условий ситуации. Возможно, психолог согласовал передачу информации с юным клиентом. Возможно, нет, но на приеме определил, что такие мысли могут повлечь за собой вред жизни и здоровью ребенка.
Задание 2.
1) В курсовой работе студент указал настоящие фамилии и имена испытуемых, составляя сводную таблицу данных. Этично ли он поступил?
Однозначно, студент поступил не этично, так как по пункту 1.2. — результаты исследования должны быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать клиента.
2) Психолог снимал сеанс с клиентом на видеокамеру, которая была замаскирована среди книг, так как он хотел использовать видео на конференции. Как он должен был поступить, учитывая правила этики?
Пункт 1.3. (iii) четко регламентирует этот вопрос. Видео- или аудиозаписи консультации или лечения психолог может делать только после того, как получит согласие на это со стороны клиента. Ознакомление третьих лиц с записями консультации также возможны только после получения согласия со стороны клиента. То есть учитывая правила этики, психолог должен был предварительно согласовать съемку с клиентом и получить согласие не только на запись, но и на трансляцию ее на конференции. Также демонстрируя конкретные случаи своей работы, психолог должен обеспечить защиту достоинства и благополчия клиента (п. 1.2. (iv)).
3) Психолог просил ответить на вопросы интервью, не раскрывая испытуемым цель исследования и то, каким образом потом будет использоваться информация. Какие он нарушил этические правила?
Психолог нарушил пункт 1.3. Осведомленность и добровольное соласие клиента. Подпукт (i) – клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. И подпункт (iv) – участие в психологичесих экспериментах и исследованиях должно быть добровольным.
Задание 3. Этические дилеммы.
Задание 3. Ознакомьтесь с текстом лекции 5, приведите пример любой дилеммы Психолога при работе с клиентом. Можно использовать материал из жизни, кино, книг и пр. (заимствовать из интернета готовые ситуации нельзя).
Кратко опишите случай и укажите какие этические принципы вступают в противоречие между собой.
К психологу обратился молодой человек 30 лет с запросом — оставаться в своей стране или уезжать за границу, так как он подлежит частичной мобилизации и относится к первой категории.
В данном случае, для клиента это моральная дилемма (как предмет профессионального размышления психолога). С одной стооны, у него есть семья и близкие, он считает себя патриотом и хочет защитить свою семью, город, страну. Но с другой стороны, у него страх за собственную жизнь и нежелание участвовать в боевых действиях. Условия для отъезда есть, но не четко определенные. Ему нужно принять жизненное решение, сопоставить, взвесить, соизмерить различные мотивы.
Для психолога это может стать еще и дилеммой ответственности, если, например, клиент уже получил уведомление и скрывается. То есть нарушает закон.
Генезис предмета психологической теории | ||||||
Этап развития психологии (века) | Психологи | Научное направление | Предмет психологии | Методы исследования | Основные труды | Вклад в науку |
I этап Ранее XVII века | Гераклит Демокрит Аристотель Платон | Материалистическое и идеалистическое направления
| Душа | Религиозные (интерпретация религиозных откровений, озарений). Философские. Методы эмпирического (эксперимент, сравнение, описание), и теоретического (формализация, аксиоматизация, анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия) познания. | Древнеегипетский трактат «Памятник мемфисской теологии» (конец IV тыс. до н. э.). Трактат Аристотеля «О душе». Веды (II тыс. до н. э.). Работы Платона. | Первые психологические воззрения были связаны с религиозными представлениями людей. Эту точку зрения в большей степени отражает позиция философов-идеалистов. Например, в древнеегипетском трактате «Памятник мемфисской теологии» (конец IV тыс. до н. э.) делается попытка описать механизмы психического. Согласно этому произведению, устроителем всего существующего, вселенским архитектором является бог Птах. Что бы люди ни помышляли, ни говорили, их сердцами и языком ведает он. Однако уже в те древние времена существовало представление о том, что психические явления каким-то образом связаны с телом человека. В этом же древнеегипетском произведении дается следующая трактовка значения органов чувств для человека: боги «создали зрение глаз, слух ушей, дыхание носа, дабы давали они сообщение сердцу». Одновременно с этим, сердцу отводилась роль проводника сознания. Таким образом, наряду с идеалистическими воззрениями на природу души человека существовали и другие — материалистические, которые у древнегреческих философов приобрели наиболее отчетливое выражение. Представители идеалистической философии рассматривают психику как нечто первичное, существующее самостоятельно, независимо от материи. Они видят в психической деятельности проявление нематериальной, бесплотной и бессмертной души, а все материальные вещи и процессы толкуют либо как наши ощущения и представления, либо как некоторое загадочное проявление «абсолютного духа», «мировой воли», «идеи». Первоначально душа представлялась в виде особого тонкого тела или существа, живущего в разных органах. С развитием религиозных взглядов душа стала пониматься как своеобразный двойник тела, как бестелесная и бессмертная духовная сущность, связанная с «потусторонним миром», где она обитает вечно, покидая человека. На этой основе и возникли различные идеалистические системы философии, утверждавшие, что идеи, дух, сознание являются первичными, началом всего существующего, а природа, материя — вторичными, производными от духа, идей, сознания. Согласно Демокриту, душа —это материальное вещество, которое состоит из атомов огня, шарообразных, легких и очень подвижных. Все душевные явления Демокрит пытался объяснить физическими и даже механическими причинами. Так, по его мнению, ощущения человека возникают потому, что атомы души приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно «истекающими» от предметов. Душа, согласно Аристотелю, — это целесообразно работающая органическая система. Для определения природы души он использовал сложную философскую категорию — «энтелехия», «…душа, — писал он, — сущность в смысле формы естественного тела, обладающего в возможности жизнью. Сущность же (как форма) есть энтелехия; стало быть, душа есть энтелехия такого тела». Следовательно, главная сущность души, по Аристотелю, — реализация биологического существования организма. В своем трактате «О душе» Аристотель, интегрировав достижения античной мысли, создал целостную психологическую систему. По его мнению, душу нельзя отделить от тела, поскольку она является его формой, способом его организации. Вместе с тем Аристотель в своем учении выделил три души: растительную, животную и разумную, или человеческую, имеющую божественное происхождение. Подобное деление он объяснял степенью развития психических функций. Низшие функции («питающие») свойственны растениям, а высшие — человеку. В текстах Вед (II тыс. до н. э.) обсуждалась проблема души прежде всего как этическая. Утверждалось, что для достижения блаженства необходимо совершенствование личности путем правильного поведения. Позднее с этическими проблемами душевного развития мы встречаемся в религиозных учениях джайнизма и буддизма (VI в. до н. э.). В работах Платона изложен взгляд на душу как на самостоятельную субстанцию. По его мнению, душа существует наряду с телом и независимо от него. Душа — начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело — начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом. Однако иногда тело, раздираемое различными желаниями и страстями, берет верх над душою. В этих взглядах Платона ярко выражен его идеализм. Из своего представления о душе Платон и Сократ делают этические выводы. Душа — самое высокое, что есть в человеке, поэтому он должен заботиться о ее здоровье значительно больше, чем о здоровье тела. При смерти душа расстается с телом, и в зависимости от того, какой образ жизни вел человек, его душу ждет различная судьба: либо она будет блуждать вблизи земли, отягощенная земными элементами, либо отлетит от земли в идеальный мир. |
Начало XVII века – Конец XX века | Рене Декарт В. Вундт Г.Эббингауз, Г. Спенсер, Т. Рибо, А. Вине У. Джеме Дж. Локк Д. Гартли Давид Юм Э. Титченер Ф. Брентано У. Джемс В. Дильтей | Рационалистическая философия. Ассоциативное направление. | Сознание | Метод интроспекции. Ассоциативный метод.
| «Страсти души» (1649), «Человек» (1642), «Начало философии» (1642), «Рассуждения о методе» (1637), Современная английская психология (опытная школа) (1870) Наследственность душевных свойств: Психологическая наследственность (1873)
. | Исходя из своей точки зрения, Декарт считал, что человек с детства впитывает в себя очень многие заблуждения, принимая на веру различные утверждения и идеи. Поэтому для того, чтобы найти истину, по его мнению, сначала надо все подвергнуть сомнению, в том числе и достоверность информации, получаемой органами чувств. В таком отрицании можно дойти до того, что и Земли не существует. Что же тогда остается? Остается наше сомнение — верный признак того, что мы мыслим. Отсюда и известное выражение, принадлежащее Декарту «Мыслю — значит, существую».Далее, отвечая на вопрос «Что же такое мысль?», он говорит, что мышление — это «все то, что происходит в нас», все то, что мы «воспринимаем непосредственно само собою». В этих суждениях заключается основной постулат психологии второй половины XIX в. — постулат о том, что первое, что обнаруживает человек в самом себе, — это его сознание. По мнению Декарта, причина поведенческой активности человека лежит вне его и определяется внешними факторами, а сознание не принимает участия в регуляции поведения. Поэтому в своем учении он резко противопоставляет душу и тело, утверждая, что существуют две независимые друг от друга субстанции — материя и дух. Примерно с этого времени возникает и новое представление о предмете психологии. Способность думать, чувствовать, желать стали называть сознанием. Таким образом, психика была приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла психология сознания. Дж. Локк развил тезис Декарта о непосредственном постижении мыслей. Дж. Локк утверждал, что существует два источника всех знаний: объекты внешнего мира и деятельность нашего собственного ума. На объекты внешнего мира человек направляет свои внешние чувства и в результате получает впечатления о внешних вещах, а в основе деятельности ума лежит особое внутреннее чувство — рефлексия. Локк определял ее как «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Первый из провозглашенных английскими материалистами того времени принципов был принцип сенсуализма, чувственного опыта, как единственного источника познания. Второй — это принцип автоматизма, согласно которому задача научного познания психических, как и всех природных явлений, заключается в том, чтобы разложить все сложные явления на элементы и объяснить их, опираясь на связи между этими элементами. Данная точка зрения получила название сенсуалистического материализма. Д. Гартли противопоставлял себя материалистам По его мнению, нервная система — это система, подчиненная физическим законам. Соответственно и продукты ее деятельности включались в строго причинный ряд, ничем не отличающийся от такого же во внешнем, физическом мире. Этот причинный ряд охватывает поведение всего организма — и восприятие вибраций во внешней среде (эфире), и вибрации нервов и мозгового вещества, и вибрации мышц. Разработанное им учение о вибрациях получило свое дальнейшее развитие в работах Д. Юма и послужило основой развития ассоциативной психологии. Давид Юм (1711-1776) в качестве основополагающего принципа вводит ассоциацию. Под ассоциацией он понимает некое притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. По его мнению, все сложные образования сознания, включая сознание своего «я», а также объекты внешнего мира являются лишь «пучками представлений», объединенных между собой внешними связями — ассоциациями. Следует отметить, что к середине XIX в. ассоциативная психология была господствующим направлением. И именно в рамках данного направления в конце XIX в. стал весьма широко использоваться метод интроспекции. В это время возник ряд теорий, оказавших существенное влияние на последующее развитие психологической мысли. Среди них: • теория элементов сознания, основоположниками которой являлись В. Вундт и Э. Титченер; • психология актов сознания, развитие которой связано с именем Ф. Брентано; • теория потока сознания, созданная У. Джемсом; • теория феноменальных полей; • описательная психология В. Дильтея. Общим для всех этих теорий является то, что на место реального человека, активно взаимодействующего с окружающим миром, ставится сознание, в котором как бы растворяется действительное человеческое существо. В рамках интроспективной психологии в 1879 г. Вундтом в Лейпциге была создана первая экспериментальная психологическая лаборатория. |
Первая половина XX века | Дж. Уотсон Б. Ф. Скиннер А. Бандур Э. Толмен И. М. Сеченов В. М. Бехтерев И.П. Павлов А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов Л. С. Выготский С. Л. Рубинштейн Б. М. Теплов А.А. Смирнов А.В. Запорожец Д. Б. Эльконин
| Бихевиоризм | Поведение | Эксперимент, основанный на отличных от интроспективной методологии принципах. | Бихевиоризм Психология с точки зрения бихевиориста Поведение организмов Оперантное поведение «Рефлексы головного мозга» «Основы общей психологии»
| Уотсон разделил психическое и его внешнее проявление — поведение. Основная идея бихевиоризма основывалась на утверждении значимости поведения и полном отрицании существования сознания и необходимости его изучения. С точки зрения Уотсона, поведение — это система реакций. Реакция — это еще одно новое понятие, которое было введено в психологию в связи с развитием бихевиоризма. Для Уотсона поведение пли поступок человека объясняются наличием какого-либо воздействия на человека. Он считал, что нет ни одного действия, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента, или стимула. Так появилась знаменитая формула «S—R» (стимул—реакция). Уотсон говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания. Э. Толмен предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» — V, в результате схема приобрела вид: «S-V-R». Под «промежуточными переменными Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. Другим значимым шагом в развитии бихевиоризма было изучение особого типа условных реакций, которые получили название инструментальных, или оперантных. Бихевиористы делали выводы о том, что с помощью стимулов и подкрепления можно буквально «лепить» любое поведение человека, «манипулировать» им, что поведение человека жестко «детерминировано» и зависит от внешних обстоятельств и собственного прошлого опыта. |
Вторая половина XX века – по сегодняшний день | Б.Г. Ананьев А. Н. Леонтьев П. Я. Гальперин А.Р. Лурия
| Гуманистическая психология Аналитическая терапия Арт-терапия Бихевиоризм в широком понимании Гештальт-терапия Интегративная трансперсональная психотерапия Клиент-центрированная терапия Клиническая (медицинская) психотерапия (КП) Когнитивно-поведенческая терапия Логотерапия Нейролингвистическое Программирование (НЛП) Онтопсихология (ОП) Перинатальная психотерапия (ПП) Позитивная психотерапия Психоанализ Психодинамическая психотерапия Психодрама Рационально-эмоционально-поведенческая терапия Символдрама Системная семейная психотерапия Танцевально-двигательная терапия Телесно-ориентированная психотерапия Транзактный анализ Экзистенциальная терапия Эмоционально-образная терапия (ЭОТ) Эмоционально-фокусированная терапия (ЭФТ) Эриксоновский Гипноз | Психика | Наблюдение, эксперимент. Вспомогательные методы: беседа, анкетирование, тесты, самонаблюдение, анализ продуктов творческой деятельности, социометрия и другие. | Архетипы и коллективное бессознательное Воспоминания, сновидения, размышления Психология влияния Креативность: Поток и психология открытий и изобретений Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений Дальние пределы человеческой психики | Гуманисты во главе с Роджерсом утверждали, что: — на поведение человека, в первую очередь, влияет его восприятие окружающего мира; — свобода воли и осознанный выбор существуют; — потребность в реализации своего потенциала (самоактуализация) естественна для каждого человека; — любой опыт уникален, поэтому психологи должны осуществлять индивидуальный подход к каждому клиенту. |
Генезис предмета психологической теории | ||||||
Этап развития психологии (века) | Психологи | Научное направление | Предмет психологии | Методы исследования | Основные труды | Вклад в науку |
1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ДУШЕ | ||||||
Древнейшие времена | Нет | Одушевление природы, анимизм | Душа обитает везде в людях, животных, растениях, явлениях природы. | Наблюдение за окружающим миром | Нет | Попытки понять и описать мир и человека |
Античное время 3 периода:
Зарождение VII – IV вв до н.э.
Период классической греческой науки III – II вв до н.э.
Период эллинизма II в. до н.э. – III – IV вв н.э. | Гераклит Фалес Анаксимандр Анаксимен Демокрит Гиппократ Анаксагор | Материалистическое направление Космоцентрический взгляд на мир . Мир, как единое целое. Натурфилософия | Единство души и тела. Атом первооснова всего в мире (Демокрит) Материальная природа психических явлений и единства души и тела. Материя первична, а идеальное вторично | Наблюдение за окружающим миром | Гераклит «О природе» Демокрит «Большой мирострой» Фалес «О началах» «Сборник гиппократа» | Общие представления о природе души. Проведение ряда важных разграничений психических и допсихических состояний организма. За природную первооснову души принимается тот или иной вид материи (архе). Вода (Фалес),неопределенное бесконечное вещество «апейрон» ( Анаксимандр), воздух (Анаксимен), огонь (Гераклит) Появляются первые научные концепции психики, где она рассматривается как источник активности тела. Начали анализировать познавательную и регулятивную функции души. Также появляются первые теории познания, в которых подчеркивается роль чувственного познания. Были сформированы ключевые проблемы психологии |
Пифагор Платон Сократ Аристотель | Идеалистическое направление | Идеалистическая природа психических явлений души и духа. Идеальное первично, материя вторична
| Наблюдение. Используется методология других наук. | Платон «Федон», «Государство» Аристотель «О душе» | Душа – начало незримое, возвышенное, божественное. Тело – зримое, низменное, преходящее, тленное. Раскрыли другую сторону человеческой психики – морально- этическую. Устранили противоречие между крайними вариантами материализма и идеализма, объясняет мир с позиции целостности, единства материального и духовного. Начинаются исследования качественных отличий, присущих только душе человека и которых нет у других существ. Утверждается идея, что душа – не только носитель активности, но и разума, нравственности и не ее развитие влияние оказывает культура. Появляется мысль, счто поведение регулируется не только эмоциями, но и разумом | |
Пиррон Антисфен Диоген Эпикур Герофил Эразистрат Гален Лукреций Кар Зенон Хризипп | Скептицизм, кинизм, эпикуреизм,стоицизм
| Практические проблемы людей и стремление понять и обозначить путь нравственного самосоверщенствования человека Душа и сущность вещей. | Начальные этапы самосознания и рефлексии | Лукреций Кар « О природе вещей» Гален «Анатомия», «О назначении частей тела человека» | Свобода от общественного мнения, попытка освободиться от страха смерти и руководствоваться в своих поступках разумом и нравственными принципами. Приняв за основу атомизм Декарта. Развитие нравственности и нравственное самосовершенствование. Изучение сущности вещей, выработка правил жизни для достижения счастья и нравственного самостовершенствования. | |
Средние века V – XV вв Этапы апологетики Патристьики Схоластики | Иоанн Златоуст Август Аврелий Фома Аквинский Авгнустин Аврелий Пьер Абеляр, Ибн Сина Ибн аль-Хайсам Альгазен | Борьба между идеализмом и материализмом. Принцип креационизма, т.е. творение мира Божественным разумом | Душа, но со стороны богословия и патристики. Душа, как божественное и сверхъестественное начало. | Интроспекция, начальные эксперименты | Августин Аврелий « Монологи»; «Против академизма», «Исповедь»,»Жизнь в единении с Богом», «Порядок», «О нематериальности души» Пьер Абеляр «История моих бедствий», «Да и нет», «Понимаю, чтобы верить Фома Аквинский «Сумма теологии», «Сумма против язычников», « О могуществе бога Авицена «книга знаний и наставлений Альгазен «оптика» | В средние века знания обогатились экспериментальными исследованиями, регуляцией эмоциональных состояний. Развилась схоластика, которая предполагала не только пассивное усвоение старого, но и активное разъяснение и модификацию готового знания, развитие умения логически мыслить, приводить систему доказательств и строить свою речь. Постепенно складывается понятие о личности
|
Эпоха возрождения XVI-XVII вв. | Лоренцо Валла П. Помпонацци Б. Телезио Леонардо да Винчи Л. Вивес Гоклениус Меланхтон | Гуманизм | Душа в связи с сознание и сам душевный мир человека | Интоспекция, наблюдение, начальные эксперименты | Лоренцо Валла « О наслаждении как истинном благе» П. Помпонацци « О бессмертии души» Л.Вивес «О душе и жизни» Меланхтон «Комментарии о душе» | Отказ от религиозных схоластических представлений о душе. Возвратились к проблемам, поднятым в античности, возрождение интереса к изучению этапов познания, способностей человека. Впервые были проведены исследования способностей человека, эмоциональной сферы, аффектов. |
ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О СОЗНАНИИ | ||||||
XVII в. -конец XIX в. | Р. Декарт Б. Спиноза В. Вундт Г.Эбингауз Г. Спенсер Т. Рибо, А. Вине У. Джеме Дж.Локк Д. Юм Д.Гартли | Психология, как наука о сознании. Рационалистическая философия. Ассоциативное направление | Сознание, разум | Интроспекция и описание фактов, анализ, индукция и дедукция | В. Вундт «Система философии», «Психология народов», «принципы физиологической психологии Р. Декарт «Первоначала фиилософии» | Бурно развиваются естественные науки. Изучаются основы мышления. Заложены основы детерминистской концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса, как закономерного двигателя. Открыта первая психологическая лаборатория. |
ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ПОВЕДЕНИИ | ||||||
Конец ХIX — ХХ вв. | Дж. Уотсон Э. Толмен Э.ТорндайкБ. Скиннер Сеченов В. М. Бехтерев И. П. Павлов З. Фрейд А. Адлер Э.Фромм К.Г. Юнг | Бихевиоризм Психоанализ
| Поведение, реакции организма, Рефлексы, Бессознательное Разделение психологии на многие школы
| Наблюдение Эксперимент Описание Анализ | Сеченов «Рефлексы головного мозга» Б.Ф. «Скинер «Речевое поведение» «По ту сторону достоинства и свободы» В. Дж. Уотсон «Психология как ее видит бихевионрист» «Бихевиоризм» «Психология как наука о поведении»
З.Фрейд «Введение в психоанализ
| Рефлексы и физиология, экспериментальные исследования психики. Попытка описания психических актов Ф. Бретано Появление формулы Стимул-Реакция. Постепенное превращение психологии в современную науку, чему способствует ее союз с естествознанием. Описано представление «когнитивной карты» |
СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ | ||||||
Вторая половина XX вв | С.Л. Рубенштейн Л.С Выгодский А. Л. Леонтьев А.Л. Лурия П.Я. Гальперин В. Келер А. Маслоу К. Роджерс В. Франкл Ж. Пиаже
| Гуманистическая психология Трансперсональная психология Генетическая психология Когнитивизм Гештальт- психология | Многоотраслевая прикладная область знаний. Предмет психологии развивается в рамках отдельных психологических школ | Совершенствуются экспериментальные и диагностические методы Наблюдение и самонаблюдение Анализ Беседа Интервью Анкетирование Тестирование | С. Л. Рубенштейн «Общая психология», «Бытие и сознание», «Принципы и пути психологии», «О мышлении и путях его развития» А.Х. Маслоу «По направлению к психологии бытия» «Самоактуализированные люди – исследование психологического здоровья», « новые рубежи человеческой природы», «Дальние пределы человеческой психики» Ж.Пиаже «Речь и мышление ребенка», «Генетический аспект языка и мышления» «Психология интеллекта» А.Л. Лурия «речь и развитие психических процессов у ребенка», «Мозг и психические процессы»
И многие другие…
| Тенденции к объединению знаний и достижений различных школ. дальнейшее развитие тех теоретических концепций, которые сложились в предыдущий период (необихевиоризм, неопсихоанализ и т.д.) Появление новых теоретических концепций, направлений и школ. (гуманистическая, когнитивная, возрастная психология, деятельностная теория и т. д.) Развитие психологической практики (количество прикладных исследований доминирует в психологии и превосходит теоретические разработки) Расширение сферы применения психологических знаний (психология применяется в большинстве решаемых социальных задач) Появление большого количества отраслей психологии (в настоящее время насчитывается около 4–5 десятков разных фундаментальных и прикладных психологических наук) Л.С. Выгодсткий ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память) как специфически человеческой, социально-обусловленой формы психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического. А.Н. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций, как процесс «вращивания»высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А.Л. Лурия особое внимание уделял мозговой локализации высших психических функций и их нарушений. |
Задание 2.
Цель: формирование практических навыков при работе с мотивами личности.
Методическое обеспечение: Приложение 2, источники в интернете.
Пользуясь приложением №2 во вкладке «Приложения к модулю 1», либо в вашей личной библиотеке, объясните, с точки зрения теории деятельности А.Н. Леонтьева, какой психологический феномен послужил причиной такого поведения:
Сотруднику было поручено задание, соглашаться на которое по началу он не хотел, поскольку существенных перемен в зарплате в связи с ним не ожидалось. Но по прошествии некоторого времени в его отношении к данной деятельности произошли существенные перемены. Он не только довел данный проект до конца, он увлекся чтением специальной литературы по данной теме, а затем решил получить дополнительное образование на тренинге, чтобы в дальнейшем продолжить заниматься подобными проектами (на его заработной плате это не отразилось).
ОТВЕТ:
По моему мнению этому послужил феномен, который носит название «СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ» — т.е механизм превращения цели в мотив.
Мое рассуждение:
Побудительными причинами деятельности являются мотивы, именно мотив, побуждая к деятельности, определяет ее цели и задачи. В нашем случае перед сотрудником поставили задачу в которой была определенная цель, но пока мотива у сотрудника в выполнении этого задания не было. В ходе поиска информации о предмете , т.е в ходе его деятельности, сформировались новые мотивы и потребности – тема сотрудника заинтересовала и появилось желание более глубоко в ней разобраться, т.е первоначальная цель трансформировалась в самостоятельную побудительную силу, т.е. стала мотивом.
Дисциплина: Общая психология
Практическое задание 1, Модуль 1. Введение в общую психологию
Задние 1. Заполните Таблицу 1, кратко представьте основные этапы трансформации предмета психологии от души до психики.
Цель: закрепить представления о развитии науки психологии, в контексте динамики ее предмета, методов и основных достижений исследователей.
Методическое обеспечение: Приложение 1,2, источники в интернете.
Пользуясь приложением №1 во вкладке «Приложения к модулю 1».
Таблица 1.
Генезис предмета психологической теории | ||||||
Этап развития психологии (века) | Психологи | Научное направление | Предмет психологии | Методы исследования | Основные труды | Вклад в науку |
1. Психология как наука о душе Донаучный период (VII-VI в. до н.э.
|
Гераклит, Алкмеон
|
Мир как единое целое
|
Душа-без раскрытия ее конкретного содержания
|
Нет
|
Гераклит «О природе» |
Общее представление об охранительной и активной роли души. Выдвигают представление о мире как едином целом, и это единство мира выступает у них в форме единой мировой материи |
Античность, (VII в. до н.э.– V в. н.э.)
| Пифогор,
| Две противоположные точки зрения на психику – материалистическая и идеалистическая
| Душа – источник активности тела, обладает функциями познания и регуляции поведения
| Нет специальных методов, используются методы других наук
| Платон «Федон», «Государство»; Аристотель «О душе», Демокрит «Большой мирострой», Лукреций «О природе вещей»
| Определение основных проблем психологии, связанных с исследованием познания, активности тела, способов регуляции поведения и пределов свободы человека
|
Психология в Средневековье до эпохи Возрождения (V-XVI вв.)
| Фома Аквинский, Ибн Сина (Авиценна), Ибн Рушд (Аверроэс) | Окрашенный мистицизмом идеализм, борьба между материализмом и идеализмом. | Душа, исследование видов активности тела и особенностей познания, познание чувственного мира | Интроспекция (самонаблюдение) | Ф. Аквинский «Сумма теологии» и «Сумма против язычников», Ибн Сина «Канон», Ибн Рушд «Опровержение опровержения» и «Рассуждение о разуме».
| Развитие психофизических исследований и первых работ по психологии масс |
Психология эпохи Возрождения (XVI-XVII вв.)
| Людвиг Вивес, Гоклениус, Гасман | Гуманистическая концепция человека | Душа – ее проявление и связи | Наблюдение, интроспекция | Людвиг Вивес «De anima et vita», Гоклениус, Гасман «Философский словарь» | Исследовательский подход к явлениям действительности |
2.Психология как наука о сознании |
|
|
|
|
|
|
Психология Нового времени (XVII — первая половина XIX вв.)
| Р.Декарт, Ф.Бэкон, Б.Спиноза, Д. Локк, Г. Лейбниц, Х.Вольф, Т. Гоббс, Д. Гартли, Юм, Беркли, Милль , Гербарт | Рационализм, ассоцианистическая психология | Сознание, его содержание и пути его формирования | Интроспекция, частично логика — индукция и дедукция, анализ, методы естественных наук | Р. Декарт «Мир», Б. Спиноза «Метафизическими размышлениями», Д. Локк «Опыт о человеческом разумении», «Мысли о воспитании», Гербарт «Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике» , Учебник психологии. | Развитие рационалистического и эмпирического подходов, появление первых теорий эмоций, теории рефлекса, попытки ввести в психологию бессознательное, естественно научный подход к изучению психики. Ощущение, представления, чувства, психические процессы и акты поведения |
Новое время (Вторая половина XIX века) | В. Вундт, Ф. Бретано, Г. Спенсер Г., Э. В .Прайер | Экспериментальная психология | Сознание. Элементы психики, их связи и законы, психология народа | Наблюдение человека за самим собой и описание фактов, эксперимент | В.Вундт «Принципы физиологической психологии», Ф.Бретано «Психология с эмпиристической точки зрения», В. Прейера «Душа ребёнка» | Дали импульс в разработке понятия о психической функции как особой деятельности сознания, Оформление психологии в самостоятельную науку. Открытие первой лаборатории экспериментальной психологии. Развитие генетический психологии, зоопсихологии. |
3. Психология как наука о поведении Новейшее время (начало XX века) |
З. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, А. Фрейд, К. Хорни, Г.С. Салливан Дж. Уотсон, Э. Торндайк, И.П. Павлов, Э.Ч. Толмен, К. Халл, Б.Ф. Скиннер, А. Бандура М.Вертхаймер, В. Кёлер, В.М.Бехтерев И.М.Сеченов |
Экспериментальная психология, психоанализ, бихевиоризм, гештальт-психология, когнитивизм, интеракционизм, экзистенциально-гуманистическое |
Отсутствие единого предмета (кризис зарубежной психологии) |
Появление новых методов, важнейшие из которых – психоанализ и проективные методы (глубинная психология), экспериментальное изучение процесса научения, формирование связи между стимулом и реакцией (бихевиоризм), экспериментальное исследование познавательных процессов и потребностей (гештальтпсихология), инструментальный метод (советская психология)
|
З. Фрейд, «О психоанализе», « Ведение в психоанализ.» Лекции «Психология масс и анализ человеческого «Я», Юнг К. Г.. Г. Психология бессознательного «Архетип и символ». « Психология бессознательного». Уотсон «Поведение: введение в сравнительную психологию», «Бихевиоризм». В.Бехтерев «Невропатологические и психиатрические наблюдения» «Внушение и его роль в общественной жизни.» Сеченов И. М. «Психологические этюды «
|
Оформление различных направлений и научных школ. Наблюдение за тем, что можно увидеть :поведение, поступки, реакции. Появление первых концепций личности, теории сознания, в том числе и измененного сознания, теорий научения и развивающего обучения, творческого мышления. Появление первых экспериментальных исследований личности, введение в ее исследование культуры и социального окружения как новых парадигм. Развитие отраслей психологии |
4. Психология как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики Новейшее время (XX–XXI век) |
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Майерс и др. |
Развитие предмета психологии в рамках отдельных психологических школ |
Личность и ее потенциал (самореализация) |
Совершенствование методов экспериментального исследования психики, появление разнообразных диагностических методик |
Выготский Л.С. «Педология подростка», «Сознание как проблема психологии поведения», Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики», «Деятельность. Сознание. Личность» . Роджерс К. Р. «Взгляд на психотерапию. Становление человека». Майерс Дэвид Дж. «Социальная психология» |
Появление тенденции к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ |
Задание 2.
Цель: формирование практических навыков при работе с мотивами личности.
Методическое обеспечение: Приложение 2, источники в интернете.
Пользуясь приложением №2 во вкладке «Приложения к модулю 1», либо в вашей личной библиотеке, объясните, с точки зрения теории деятельности А.Н. Леонтьева, какой психологический феномен послужил причиной такого поведения:
Сотруднику было поручено задание, соглашаться на которое по началу он не хотел, поскольку существенных перемен в зарплате в связи с ним не ожидалось. Но по прошествии некоторого времени в его отношении к данной деятельности произошли существенные перемены. Он не только довел данный проект до конца, он увлекся чтением специальной литературы по данной теме, а затем решил получить дополнительное образование на тренинге, чтобы в дальнейшем продолжить заниматься подобными проектами (на его заработной плате это не отразилось).
Ответ:
Сотрудник изначально не хотел соглашаться с заданием, так как у него не было мотива, и нет доплаты к заработной плате. Когда сотрудник некоторое время поработал с заданием у него произошли существенные перемены, а это значит, что в ходе деятельности у него сформировались новые мотивы и потребности. Круг потребностей и мотивов расширился. Такой механизм называется механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив).
Список использованной литературы:
1. Базылевич, Т. Ф. Дифференциальная психология. Учебник / Т.Ф. Базылевич. — М.: ИНФРА-М, 2015. — 224 c.
2. Бреслав, Гершон Психология эмоций / Гершон Бреслав. — Москва: Мир, 2007. — 544 c.
3. Высоков, И. Е. Психология познания. Учебник / И.Е. Высоков. — М.: Юрайт, 2014. — 400 c.
4. Гребнева, В. В. Теория и технология решения психологических проблем. Учебное пособие / В.В. Гребнева. — М.: ИНФРА-М, 2016. — 192 c.
5. Гуревич, П. С. Психология. Учебник / П.С. Гуревич. — М.: ИНФРА-М, 2015. — 336 c.
6. Гусев, А. Н. Общая психология. В 7 томах. Том 2. Ощущение и восприятие / А.Н. Гусев. — М.: Академия, 2009. — 416 c.
7. Егоров, Т. Г. Психология. Учебное пособие для военных учебных заведений / Т.Г. Егоров. — М.: Военное издательство Военного министерства Союза ССР, 2009. — 206 c.
8. Иванников, В. А. Общая психология. Учебник / В.А. Иванников. — Москва: Мир, 2015. — 480 c.
9. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. — М.: Питер, 2016. — 784 c.
10. Кравцова, Е. Е. Психология и педагогика. Краткий курс.Учебное пособие / Е.Е. Кравцова. — М.: Проспект, 2016. — 320 c.
11. Крысько, В. Г. Общая психология в схемах и комментариях. Учебное пособие / В.Г. Крысько. — М.: Вузовский учебник, Инфра-М, 2016. — 200 c.
12. Леонтьев, А. Лекции по общей психологии / А. Леонтьев. — М.: Смысл, Академия, 2010. — 520 c.
13. Макарова, И. В. Психология. Учебное пособие / И.В. Макарова. — М.: Юрайт, 2015. — 238 c.
14. Маклаков, А. Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — М.: Питер, 2016. — 592 c.
15. Мальцева, Т. В. Профессиональное психологическое консультирование / Т.В. Мальцева, И.Е. Реуцкая. — М.: Юнити-Дана, 2010. — 144 c.
16. Немов, Р. С. Общая психология / Р.С. Немов. — М.: Владос, 2008. — 400 c.
17. Носс, И. Н. Введение в практику психологического исследования / И.Н. Носс, Н.В. Васина. — М.: Издательство Института психотерапии, 2009. — 352 c.
18. Общая психология. Курс лекций. Учебник. — М.: Владос, 2007. — 448 c.
19. Общая психология. Тексты. Субъект познания. Том 3. Книга 1. — М.: Когито-Центр, 2013. — 704 c.
20. Психология. Учебник и практикум. — М.: Юрайт, 2016. — 406 c.
21. Рамендик, Д. М. Общая психология и психологический практикум. Учебник и практикум / Д.М. Рамендик. — М.: Юрайт, 2016. — 304 c.
22. Руденко, А. М. Психология в схемах и таблицах / А.М. Руденко. — М.: Феникс, 2015. — 384 c.
23. Соколков, Е. А. Психология познания. Методология и методика преподавания / Е.А. Соколков. — М.: Университетская книга, Логос, 2007. — 244 c.
24. Холмогорова, А. Б. Клиническая психология. В 4 томах. Том 1. Общая патопсихология / А.Б. Холмогорова. — М.: Академия, 2010. — 464 c.
25. Хухлаева, О. В. Психологическое консультирование и психологическая коррекция. Учебник и практикум / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев. — Москва: Наука, 2015. — 424 c.
Ученые-основоположники | Страна | Направление исследования | Открытия и достижения |
В. Вундт | Германия | Волюнтаризм. Экспериментальная психология. | Перенесение исследовательского внимания с процесса познания на изучение других аспектов психики, на волевое поведение сделало Вундта создателем нового направления в ассоциативной психологии, которое получило название волюнтаризм. Он считал, что сознание (которое он отождествлял с психикой, отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную действительность. Ощущениям (т.е. элементам сознания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К основным элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: удовольствия, неудовольствия, напряженности-расслабленности, возбужденности-успокоения. Простые чувства как психические элементы варьируют по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах. Главной частью теории Вундта стало его учение о связях между элементами. Выделение этой части в качестве основной становится понятным, если учесть, что связи – это и есть те универсальные механизмы, которые соединяют отдельные элементы в комплексы представлений, идей и т.д. Вундт пришел к мнению, что именно спонтанная, внутренняя активность регулирует течение мыслей, отбирая нужные ассоциации и выстраивая их в определенную связь, исходя из заданной цели. воля является первичной, абсолютной силой человеческого бытия, помогая ассоциациям связывать отдельные элементы в целостную картину на высших этапах развития психики. К важнейшим законам он относил: закон творческого синтеза, закон психических отношений, закон контраста и закон гетерогенности целей. Главной заслугой Вундта является не его теоретическая концепция, а разработка экспериментального метода исследования психики. |
Г. Эббингауз | Германия | Экспериментальное исследование памяти. | Соединив исследование органов чувств с количественным анализом полученных данных, Эббингауз пришел к выводу о возможности экспериментального исследования не только элементарных, но и более сложных психических процессов. Его заслуга именно в том, что он отважился подвергнуть эксперименту память. Эббингауз руководствовался идеей о том, что люди запоминают, сохраняют в памяти и вспоминают факты, между которыми сложились ассоциации. Но обычно эти факты человек осмысливает, и поэтому весьма трудно установить, возникла ли ассоциация благодаря памяти или в дело вмешался ум. Открыл возможность изучать процессы памяти независимо от смыслового содержания, с которым неотвратимо связана речь людей. Он выяснил зависимость числа повторений, необходимых для заучивания списка бессмысленных слогов, от его длины, установив, что при одном прочтении запоминается, как правило, семь слогов. При увеличении списка требовалось значительно большее число его повторений, чем количество присоединенных к первоначальному списку слогов. Число повторений принималось за коэффициент запоминания. Особую популярность приобрела вычерченная Эббингаузом кривая забывания. Быстро падая, эта кривая становится пологой. Оказалось, что наибольшая часть материала забывается в первые минуты после заучивания. Значительно меньше забывается в ближайшие часы и еще меньше – в ближайшие дни. Сравнивалось также заучивание осмысленных текстов и списка бессмысленных слогов. Осмысленный материал запоминался в 9 раз быстрее. Им был создан носящий его имя тест на заполнение фразы пропущенным словом. Этот тест стал одним из первых в диагностике умственного развития и получил широкое применение в детской и педагогической психологии. Его исследования показали, что память можно изучать объективно, была также показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей, которым подчинены, при всей их прихотливости, психические явления. Эббингауз первым разрушил стереотипы прежней экспериментальной психологии, созданной школой Вундта, где считалось, что эксперимент приложим только к элементарным процессам, измеряемым с помощью специальных приборов. Им был также открыт путь к экспериментальному изучению сложных форм поведения — навыков. |
Название школы | Ученые основоположники | Предмет исследования | Открытия и достижения |
Структурализм | Э.Титченер | Содержание сознания. | Сознание Титченер понимал как человеческий опыт в его зависимости от переживающего субъекта. Сам этот опыт, по его мнению, состоит из простейших элементов — ощущений, образов и чувствований, обнаруживаемых благодаря особым образом организованной интроспекции. Каждый из элементов при специальной установке сознания открывается субъектом с целью диагностики его четырех характеристик: качества, интенсивности, длительности и отчетливости (ясности). Титченер составил список элементарных ощущений, включавший более 44 тысяч сенсорных качеств, большинство из которых были зрительными (32 820) и слуховыми (11 600). Он подчеркивал, что понимает под сознанием «экзистенциальный термин», т. е. психическую реальность, которую не следует отождествлять с данными традиционной интроспекции. Титченер предложил «контекстную теорию значения». Речь шла о разграничении образа и значения. Свободное от чувственных образов психическое содержание, названное Вюрцбургской школой значением, сводится, согласно Титченеру, к особой разновидности чувственно-образного опыта. Представление о каком-либо объекте строится из совокупности чувственных элементов. Значительная их часть может покидать сознание, в котором остается лишь сенсорная сердцевина, достаточная, чтобы воспроизвести всю совокупность. Таким образом, наш опыт состоит из множества психических элементов, образующих контекст, в котором имеются «темные» мышечные и органические ощущения. Титченер доказывал, что, только изучив структуру сознания, можно заняться вопросом о том, как оно работает. |
Функционализм | Бэн. Спенсер. Ф.Брентано. Э.Гуссерль. К.Штумпфа Т.Липпс. Г. Шпет. А. Габричевский. П. Якобсон. У.Джемс Д.Дьюи Д.Энджелл. Г.Кэрр. Вудвортс.
| Исследования содержания не структуры, но функций психики.
| Отвергая взгляд на сознание как устройство «из кирпичей и цемента», ученые, разработывавшие новое направление в психологии — функционализм, приходили к выводу о необходимости изучать динамику психических процессов и факторов, обусловливающих их ориентацию на определенную цель. Брентано предложил термин интенция. Она изначально присуща каждому психическому явлению и благодаря этому позволяет отграничить психические явления от физических. Интенция — это не просто активность. В ней совместно с актом сознания всегда существует какой-либо объект. В психологии используется, в частности, слово «представление», под ним понимается восстановление в памяти отпечатков виденного или слышанного. Согласно же Брентано, следует говорить не о представлении, а о «представливании», т. е. о специальной духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний образ. Это же относится и к другим психическим феноменам. Говоря, допустим, о восприятии, забывают, что в этом случае не просто происходит «всплывание» чувственного образа, а совершается акт «воспринимания» этого содержания. Следует решительно разграничить акт и содержание, не смешивать их, и тогда станет совершенно ясно, что психология является наукой об актах сознания. Брентано пришел к выводу о том, что существуют три основные формы: акты «представливания» чего-либо, акты суждения о чем-либо как истинном или ложном и акты эмоциональной оценки чего-либо в качестве желаемого или отвергаемого. Вне акта объект не существует, но и акт, в свою очередь, возникает только при направленности на объект. Когда человек слышит слово, его сознание устремляется сквозь звуковую, материальную оболочку к предмету, о котором идет речь. Понимание значения слова есть акт, и потому это психический феномен. Он разрушается, если рассматривать порознь акустический раздражитель (звук) и обозначаемую им физическую вещь. Раздражитель и вещь сами по себе к области психологии не относятся. Среди функций Штумпф различал две категории: интеллектуальные и эмотивные (или аффективные). Эмотивные функции состоят из противоположных пар: радость и печаль, желание и отвержение, стремление и избегание. Эмоциональный оттенок могут приобрести и некоторые явления, которые были названы «чувственными ощущениями». Вместо термина интенция Т.Липпс предложил понятие эмпатия, которое описывал как особый психический акт. В нем субъект проецирует на воспринимаемый предмет свое эмоциональное состояние, испытывая при этом позитивные или негативные эстетические переживания. Как и интенциональная направленность, эмпатия исходит от субъекта, поэтому эстетические переживания вызываются не внешним миром, не художественным произведением, а воспринимающим произведение искусства человеком, который привносит в него свои эмоции. У.Джемс дал набор концепций, которые послужили основой различных подходов в современной психологии — от бихевиоризма до гуманистической психологии. Джемс утверждал, что единственное реальное бытие, материал, лежащий в основе и вещей, и наших мыслей о них, — это наш опыт. Наши мысли представляют собой функцию познания, связанную со стремлением осознать окружающее, которое, в свою очередь, стремится стать осознанным. Таким образом, опыт, с его точки зрения, вбирает в себя отношения между объектом и субъектом, которые являются не первичными элементами, но частными производными конкретного опыта. Исходя из этого, чистый опыт представляет собой непрерывный поток жизни, который «поставляет материал для нашего последующего отражения». Но тогда и наше отражение, сознание представляет собой не статичный предмет, а непрерывное движение, поток мысли. При этом истинность или ложность мысли проверяется не сама по себе, а в соотношении с другими частями нашего опыта, с реальной практической пользой этой мысли. Так Джемс пришел к идее о потоке сознания, т. е. о непрерывности работы человеческого сознания, несмотря на внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными психическими процессами. Непрерывность мысли объясняет возможность сам идентификации, несмотря на постоянные разрывы в сознании, поэтому, например, просыпаясь, человек мгновенно осознает себя и ему «не нужно бежать к зеркалу для того, чтобы убедиться, что это он». При этом Джемс подчеркивал не только непрерывность, но и динамизм, постоянную изменчивость сознания, говоря о том, что осознание даже привычных вещей постоянно изменяется. Перефразируя Гераклита, который говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же реку, он писал, что мы не можем иметь в точности одну и ту же мысль дважды. Сознание не только непрерывно и изменчиво, но и селективно, избирательно, в нем всегда происходят принятие и отклонение, выбор одних предметов или их параметров и отвержение других. С точки зрения Джемса, исследование законов, по которым работает сознание, протекает выбор или отвержение, и составляет главную задачу психологии. Для Джемса первичным являлся не отдельный элемент сознания, но его поток как динамичная целостность. При этом Джемс подчеркивал приоритетность изучения именно работы сознания, а не его структуры. Изучая работу сознания, он пришел к открытию двух основных его детерминант — внимания и привычки. Джемс особо выделял проблему личности, причем понимал ее как интегративное целое, что было принципиально новым в исследовании личности в тот период. Он выделял в личности познаваемый и познающий элементы, говоря о том, что познаваемый элемент — это наше эмпирическое «Я», которое мы осознаем как нашу личность, в то время как познающий элемент — это наше чистое «Я». Большое значение имело и выделение нескольких частей в структуре эмпирической личности — физической, социальной и духовной личности, описывая которые Джемс говорит о том, что наше эмпирическое «Я» шире чисто физического, так как человек идентифицирует себя и со своими социальными ролями, и со своими близкими, что расширяет его физическое «Я». В то же время оно может быть и уже физического, если человек идентифицируется только с определенными потребностями или способностями и отгорожен от других сторон его личности. Большое значение имело и описание Джемсом чувств и эмоций, вызываемых разными структурами и частями личности, прежде всего описание самооценки (самодовольства и недовольства собой), о роли которой впервые заговорил именно он. Рассматривая влияние самооценки на поступки человека, Джемс вывел формулу самоуважения, которая представляет собой дробь, в числителе которой — успех, а в знаменателе — притязания. Эта формула лежит в основе иерархии личностей, стремления человека к самосовершенствованию и успеху, болезней и неврозов, оценки себя и испытываемых людьми эмоций. Джемс (одновременно с датским психологом Ланге) разработал одну из самых известных теорий эмоций. Эта теория указывает на связь между эмоциями и физиологическими изменениями. Джемс писал, что «мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим», т. е. считал, что физиологические изменения организма первичны по отношению к эмоциям. Распространив теорию эволюции на психологию, Дьюи пришел к выводу о том, что процесс исследования, к которому он относил главным образом мышление, есть форма взаимного приспособления организма и среды. Он говорил, что существуют разные стадии в развитии мышления, а также целевая направленность каждой из них. Отсюда и интерес ученого главным образом к процессу, в том числе и к процессу мышления, а не к результату исследования. Психическая деятельность, по мнению Дьюи, представляет собой поток, но не только сознания, а еще и активности, включающей в нераздельной целостности организм и среду. Сознание — это один из частных моментов постоянного процесса «исследования» и адаптации к среде. Началом психической деятельности для функционалистов был субъект, операциями и актами которого определяется характер мира, где он функционирует. А так как каждое человеческое действие целенаправленно (субъективно — для самого субъекта и объективно — по структуре деятельности), то любая функция приобретает определенную цель, или интенцию. |
Вюрцбургская школа | О.Кюльпе. К. Бюлер. Марбе. Уатт. Мессер. Н. Ах. О. Зельц. М. Вертгеймере. Дж. Энджелл. | Экспериментальное изучение мышления. | Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, вопервых,то наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качественно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как оперирующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводились новые феномены -умственные образы. Доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата. В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности. Прежде всего к ним относится понятие установки, которая определяет ходмышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюльпе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко — как значение умственного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом. Главными достижениями Вюрцбургской школы стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.. |
Французская школа | Ф.Месмер. А.Льебо. И. Бернгейм. Ж.Шарко. П. Жане. Ж. Дежерин. 3. Фрейд. В. М. Бехтерев. Т. Рибо. П.Жане. Э.Дюркгейм Г.Тард | Соотношение сознательного и бессознательного в психике. Социальные факторы, влияющие на содержание психики. Гипнотические явления. | Занимаясь лечением истерии, ученые этой школы объясняли истерические симптомы (паралич деятельности или чувствительности без органических поражений) внушением со стороны другого человека (суггестия) или со стороны самого субъекта (автосуггестия), полагая, что такое внушение и самовнушение могут происходить бессознательно. Шарко утверждал, что гипнозу подвержены главным образом лица, склонные к истерии. Исходя из этого, он впервые начал широко использовать гипноз при лечении истерии. На основании многолетних наблюдений он выделил различные стадии гипноза — каталепсию, летаргию и сомнамбулизм. Рибо пришел к выводу о необходимости строить психологию на основе сравнительных и эволюционных принципов. Рибо подчеркивал, что психические явления представляют собой по сути эпифеномены различных состояний мозга. Поэтому он считал необходимым изучать их в неразрывной связи с нервными процессами, подчеркивая, что психическое и физическое не разные сущности, но стороны одного и того же явления. Доказывая значение «естественного эксперимента», Рибо подчеркивал, что психология не может оставаться наукой о белом, взрослом,образованном человеке, предлагая в качестве объекта психологического исследования триаду душевнобольной-дикарь-ребенок. Рибо считал искусственным традиционное деление психических процессов на познавательные, эмоциональные и волевые, подчеркивая их тесную взаимосвязь. Одним из наиболее значимых открытий Рибо является сформулированный им закон обратного развития памяти. Он устанавливает порядок старческого ослабления памяти, ее утраты и процесса восстановления в случае временной потери памяти. По этому закону, который также называется законом прогрессивного расстройства памяти, память утрачивается в направлении от нового к старому и от сложного к простому. Так, прежде всего утрачивается воспроизведение ближайших текущих событий, общих идей, чувствований, действий. Сначала страдает память на собственные имена, далее – на конкретные предметы, еще позднее — на отвлеченные понятия. Долговременное сохранение в памяти отвлеченных понятий Рибо объяснял тем, что первоначально для удержания их в памяти требовалось большое* количество времени и упражнений. П.Жане утверждал, что болезненные и здоровые состояния подчиняются одним и тем же законам, так как при болезни наблюдается лишь усиление или ослабление явлений, существующих в нормальном состоянии. П.Жане считал, что психическая деятельность в ее примитивной, элементарной форме есть деятельность автоматическая, в ее основе не лежит свобода воли. Доказывая вторичность природы воли, он писал о ее производности от объективного процесса, в котором непременно представлен другой человек. При волевом акте мы испытываем особое чувство, чувство усилия, которое не наблюдается ни при каком действии иного характера. Иными словами, воля — это высший психический процесс, обладающий единством и неделимостью, что мы можем наблюдать во всех наших психических процессах. Важным моментом является то, что при осознании данное впечатление усиливается. В этом заключается, по мнению Жане, гармония механизма волевой деятельности, при которой наблюдается синтез огромного числа образов и идей. Отличие волевого акта от автоматического в том и заключается, что автоматическое действие определяется конкретным образом или идеей, оно индивидуально. Поступки человека, поддающегося действию образа, так же индивидуальны, как и сами ощущения, их породившие. Волевой же акт становится следствием суждения или общей идеи, поэтому он независим. Суждение каждый раз становится новым и неожиданным феноменом, возникающим среди механических движений, по отношению к которым оно является чем-то недетерминированным и свободным. Таким образом, свободным действие становится потому, что делается разумным и приобретает мировую и моральную ценность. Изучая структуру сознания, Жане подчеркивал, что все высшие проявления духа строятся на основе низших, где действие, чувство и разум слиты воедино. При этом высшие психические функции обладают важным качеством — единством (например, волевые действия, личность, которая подчиняет все поступки единой цели), они синтезируют все элементарные функции. На основе полученных материалов Жане вывел законы, которым подчиняются изолированные феномены сознания: 1) ощущения и образы сопровождаются телесным движением, без которого они не могут существовать; 2) всякое вызванное в сознании ощущение или образ остается там до тех пор, пока не вытеснится другим ощущением; 3) всякие ощущение и эмоция стремятся развиваться и завершаться, они проявляются всегда в специфических движениях и действиях. Жане пришел важному положению своей теории о том, что в основе образования личности, или «Я», лежит память. Если память изменяется, то ее модификации приводят к изменению личности и всей психической жизни. При этом он отмечает, что без взаимодействия между людьми невозможно развитие психики, становление личности. Жане выстроил трехуровневую структуру сознания: элементарные ощущения, затем память, а на ней базируется «Я», или личность. Под воздействием различных факторов (усталости, утомления, душевного потрясения) у субъекта наблюдается снижение психологической активности. При этом высшие явления, например волевые действия, становятся невозможными, а низшие сохраняются и развиваются на месте высших, т. е. происходит замещение. При этом исчезают практически все социальные функции, связанные со взаимодействием с другими людьми, так как их выполнение требует большого напряжения. Жане также ввел в психологию такое важное понятие, как сужение поля сознания. Поле сознания — это наибольшее число простых или относительно простых образов, которые одновременно могут находиться в одном и том же сознании. Вундт называл это «пункт внутреннего взора». Поле сознания может изменяться подобно полю зрения, оно вовсе не одинаково у всех людей и не остается всегда неизменным у одного и того же субъекта. Сужение поля сознания — это психическая слабость, состоящая в уменьшении числа осознаваемых явлений. По мнению Жане, ограниченное поле сознания свойственно больным людям и детям. У детей это проявляется в прерывистых действиях, минутном гневе или слезах, а у больных — в рассеянности или сосредоточении сознания на каком-нибудь одном пункте, забывании о присутствующих и т.д. Сужение поля сознания соответствует рудиментарной психике. Э.Дюркгейм ввел термин «социологизм», под которым понимал несводимость социальной реальности к биологическим и психологическим явлениям. Дюркгейм подчеркивал, что общество состоит из индивидов, но это не простое соединение частей, общества нет там, где есть одни только индивиды. Над индивидом стоит высшая духовная власть — коллектив. Целью коллективной жизни, по его мнению, является интеграция индивидов в сообщества, которые наделяются моральным авторитетом и потому способны выполнять воспитательную функцию. Индивид нуждается в обществе, потому что в сплоченном коллективе человек не предоставлен только своим, часто слабым, силам, но «имеет долю участия в коллективной энергии, находит в ней поддержку в минуты слабости и упадка». Поэтому, как отмечал Дюркгейм, в группе люди могут даже пожертвовать своими интересами ради общей цели, а интеллектуальное развитие часто связано со стремлением исполнить свое социальное предназначение, т. е. высшие формы человеческой деятельности имеют коллективное происхождение. Анализируя отношения между личностью и социальной солидарностью, ученый подчеркивал, что индивид, становясь все более автономным, в то же время сильнее зависит от общества, причем эти процессы совершаются параллельно. На основе своих исследований он приходил к выводу о том, что в основе формирования общества лежит механическая и органическая солидарность. Механическая солидарность — это солидарность вследствие сходства. При господстве в обществе этой формы единения индивиды мало чем отличаются друг от друга, они испытывают те же чувства, привержены тем же ценностям, общество сплочено, потому что индивиды еще не дифференцированы. Такое устройство характерно для ранних первобытных обществ. При органической солидарности сплоченность основана на социальной дифференциации. Индивиды не похожи друг на друга, но тем не менее могут сосуществовать друг с другом, работать, принимать ценности другого и т. д. Этот тип общества характерен для современных цивилизаций, культурных обществ, основная характеристика которых — существование высшей морали, которой подчиняются все, независимо от вероисповедания, места проживания и т.д. Отсюда вытекает главная идея Дюркгейма о том, что коллективное сознание отличается от индивидуального, так как развивается по своим законам, а не является результатом или выражением индивидуальных сознаний. При этом под коллективным сознанием он понимал «совокупность общих верований и чувств, свойственных в среднемчленам какого-либо общества». Так он пришел к выводу о том, что индивид возникает из общества, а не общество из индивидов, поскольку свойства социальной системы не могут быть объяснены суммой элементов или сведены к ней. Леви-Брюль сформулировал теорию о двух типах мышления — первобытном и логическом. В книге «Умственные функции в низших обществах» (1910) он описал первобытное мышление, характеризуя его как мистическое по содержанию, пралогическое (дологическое) по способу организации: нечувствительное к противоречиям и непроницаемое для опыта. В отличие от мышления представителя цивилизованного общества оно не ориентировано на установление логических отношений, а подчиняется закону партиципации (сопричастия), в силу которого предметы объединяются не по существенным свойствам, а по приписываемым им мистическим качествам. Тард выдвинул концепцию, согласно которой основой социальных связей личности служат три фактора: подражание, изобретение и оппозиция (противодействие инновациям). Групповое поведение Тард трактовал как гипнотизацию множества людей, основанную на имитации, а само это поведение как одну из форм сомнамбулизма. Он подчеркивал, что в обществе подражание имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Работы французских ученых помогли расширить предмет психологии, включив в него не только бессознательное, но и коллективную психику. Наиболее важным результатом их исследований стало осознание нового фактора, влияющего на становление психики, — культуры, исторического развития общества. Это позволило представить человека как результат не только биологического, но и культурноисторического развития. |
Описательная психология | В. Дильтей. Э.Шпрангером. | «Философия жизни». Психологизм. | Дильтей отстаивал важность ее связи с философией (прежде всего с философией Гегеля), отвергая приоритет эксперимента над наблюдением. Дильтей был автором направления, получившего название «философия жизни». Центральным в этой концепции стало понятие о живом духе, развивающемся в различных исторических формах. Одним из центральных в теории Дильтея стало понятие переживания. Оно выступало не в виде элемента сознания, а в виде внутренней связи, неотделимой от ее воплощения в духовном, надындивидуальном продукте. Тем самым индивидуальное сознание соотносилось с миром социально-исторических ценностей, с миром духовности. Важным связующим звеном как между культурой и человеком, так и между отдельными науками (философией, историей, психологией) стала герменевтика, или учение об истолковании, которая в теории Дильтея являлась средством воссоздания неповторимых культурных миров прошлого. Он писал, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь постигаем». Постижение основывается на анализе непосредственных переживаний «Я». Оно существенно отличается от интроспекции, так как открывает содержание не только сознательного, но и бессознательного. Это интуитивное вчувствование помогает понять, а затем и описать смысл жизни, включив субъективные переживания в контекст культурной среды, в которой живет человек. Э.Шпрангер считал, что ведущим методом исследования духовной жизни является понимание, т.е. непосредственное постижение смысла психических явлений. В то же время, стремясь к более объективному постижению психической жизни, центральным в своей концепции он сделал не переживание, но духовную активность «Я», в которой реализуются смысловые связи с содержанием определенной культуры, выраженные в системе ценностей конкретного человека. Таким образом, субъективные переживания человека рассматривались в их соотношении с надындивидуальными сферами объективного духа. Им было выделено шесть основных типов объективных ценностей: теоретические (область науки, проблема истинности), экономические (материальные блага, полезность), эстетические (стремление к оформлению, к самовыражению), социальные (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни), политические (власть как ценность), религиозные (смысл жизни). В каждом человеке могут быть представлены ориентации на все эти типы ценностей, но в разной пропорции, какая-то (или какие-то) из них при этом будет доминировать. Это доминирование и определяет преимущественную форму жизни данного человека, сферу его деятельности и переживаний. Исходя из того, какая группа ценностей доминирует, Шпрангер выделял соответственно теоретического человека, экономического, эстетического, социального, политического и религиозного. Форма жизни есть внутреннее, духовное образование, поэтому для более полного развития личности взрослый должен угадать эту форму в ребенке и строить его обучение, исходя из того, какая деятельность для него будет приоритетной. |
Отрасль психологии | Ученые-основоположники | Открытия и достижения |
Психология развития | Бэн. Спенсер. И.М.Сеченов. В. Прейер. И. Тен. Т. Тидеман. Ф. Гальтон. С.Холл. К. Гетчинсон. О. Кристиен. Э. Мейман. Д. Селли. В. Штерн. Э. Клапаред. Д. Селли. М. Монтессори. Э.Мейман. Э. Клапаред. Бине. Л.Гезелл. Д.М.Болдуин. М.Мид. В.Штерн. К.Бюлер. Ш.Бюлер. А. Валлон.
| Психика есть закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде. В области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. И. Тен описал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций. Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон. Холл распространил действие биогенетического закона на психику человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека. В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. К. Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил в психическом развитии детей пять основных фаз, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей. 1. От рождения до 5 лет — стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком. 2. От 5 до 11 лет — стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком. 3. От 8 до 12 лет — пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности. 4. От 11 до 15 лет — земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и цветоводству. В это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность. 5. От 14 до 20 лет — стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у них возникает стремление обмениваться различными предметами. Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости прохождения детьми всех стадий психического развития человечества, Холл разработал и механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой происходит в игре, которая и служит таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психики — ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств — это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли — врожденные формы движений, т. е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, представление или понятие. Так же формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имело внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием в которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуального развития. 1. От рождения до 7 лет — стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее результаты дополняются олицетворением и «вчуствованием», т.е. данными интеграции чувственного тона ощущений. 2. От 7 до 12 лет — стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом здесь становится не интеграция, а дифференциация — разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, на части и формирование адекватного представление об этих частях. 3. От 12 до 16 лет — стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у подростков формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики и в филогенезе, и в онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление. Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения, игра представляет собой более универсальный механизм, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные игры (развивающие чувства). Клапаред отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому. Он выделял четыре этапа в психическом развитии: 1. От рождения до 2 лет — на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия. 2. От 2 до 3 лет — на этом этапе у детей развивается речь, и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях. 3. От 3 до 7 лет — на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы. 4. От 7 до 12 лет — на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов. Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления — синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наследственными факторами, Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявляется, с его точки зрения, в детском возрасте и связана с общим (высоким) уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека разрешать новые проблемы. Гезелл считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темп этого развития самый высокий именно в первые три года, а затем постепенно замедляется. На этой основе он разработал периодизацию психического развития, в которой выделял три периода – от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет, причем первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй — средним, а третий — низким. Гезеллом были введены в психологию новые методы исследования — лонгитюдный метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени (чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый метод (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (так же, как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему учатся и что принимают индивиды. Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышления — ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин инкультурация. Исследуя причины студенческих волнений 60-х годов, Мид в своей работе «Культура и преемственность» (1970) пришла к выводу о том, что конфликты между поколениями связаны с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации. Ею было выделено три типа культур в истории человечества – постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и возрастной психологии, наглядно показав роль социального окружения, культуры в процессе формирования психики ребенка. Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов — наследственности и среды – в психическом развитии. Само развитие Штерн понимал, как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т. е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково — от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним — представление (память), а затем — мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению. Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важным из них является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название; такое понимание приходит к ним примерно в полтора года. Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи — это цепь открытий. На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексах, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например, изменением окончания (стол — столы). Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Проанализировав процесс решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал, как целостность, т. е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер назвал агапереживанием. Такое схватывание отношений, ага-переживание, и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка. Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из первых детских психологов, которые начали исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок — это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать. Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия схема. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке — схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни, т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль культуры, ее влияниена формирование психики ребенка, его эмоциональной сферы. Он выделял три основные стадии психического развития: — инстинкт, -дрессуру (образование условных рефлексов), — интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации). Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал Бюлер. По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней. Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицировав теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель — это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка. Кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать и «профиль развития» ребенка, который показывает динамику и соотношение параметров развития различных сторон его психики. Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в «самоосуществлении», которая по-разному проявляется в течение жизни. Ш. Бюлер пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но и личность ребенка в целом. Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям. Значительная роль эмоций состоит и в том, что они способствуют объединению, переходу различных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органических потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации. Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ранних этапах развития, отражают эмоциональное состояние. Однако не менее важная роль движения связана и с исследованием внешнего мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально составленное на основе действий, знание переходит постепенно в сознание. Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное развитие детей. Важную роль в этом процессе играют эмоции, которые в младенчестве лежат в основе слитности ребенка с другими, невозможности отделить свое «Я» от других людей. Кризис трех лет, по мнению Валлона, как раз и связан с появлением собственной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные Валлона подтверждаются наблюдениями и других ведущих психологов, описывавших кризис трех лет. В дальнейшем происходит чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма, противопоставления себя окружающим, к соединению с ними, что проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к собственному духовному миру. |
Социальная психология | О. Конт. Г. Спенсер. Г.Тард. Г. Лебон. 3. Фрейд. Э.Гуссерль. М.Вебер. А.Шюц. П.Бергер. Т. Лукман. Н.К.Михайловский И.М.Сеченов. В.М.Бехтерев. Г.М.Андреева. | Ведущим фактором социального прогресса признавался прогресс человеческого духа, считалось, что развитие общества обусловлено развитием определенных идей, основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни была сложность современной им общественной структуры, универсальны и строятся по одинаковым законам, что, в свою очередь, определяет последовательное накопление знаний человека о себе самом и окружающем его социальном мире. Согласно Конту, у человека есть два психологических свойства, ведущих к «всеобщему согласию»: потребность пребывать в обществе себе подобных и потребность в доброжелательной кооперации. Оба они есть следствие победы в ходе исторического развития социального инстинкта над индивидуалистическим, доказательством чему служат возникающие на определенном этапе специфические формы деятельности (совместный труд) и социальные институты (семья). «Основные социальные явления — религия, право, мораль, эстетика — являются не чем иным, как системой ценностей, или общественных идеалов. Согласно Дюрктейму, человек есть «раздвоенная реальность» (Homo duplex), в которой индивидуальное и социальное сосуществуют, фактически не смешиваясь. Наличие в языке множества дихотомий для описания человеческой природы (тело и душа, чувства и разум, инстинкт и сознание) лишнийраз доказывает, что полюс индивидуального, связанный с физическими потребностями человека, и полюс социального, отражающий наличие у него понятийного мышления и морали, достаточно жестко разведены. Более того: человека делает человеком именно «всеобщее» как символически представленное в его сознании общество. С точки зрения Тарда, социум есть совокупность индивидов, каждый из которых определен веером потребностей, мотивов, влечений, причем большая часть из них имеет иррациональную природу и является бессознательной. Будучи «итоговой суммой» подобных разнородных элементов, общество закономерно не подлежит однонаправленным изменениям, а потому всякие попытки изучения социальной динамики обречены на провал. Источником не только индивидуально-психологического, но и социального служит «неизменная человеческая натура», и, следовательно, единственно возможная задача исследователя в социальных науках — изучение взаимного влияния людей друг на друга как в межличностном взаимодействии, так и в рамках большой группы. И в том и в другом случае основным механизмом социального влияния выступает, по мысли Тарда, подражание: благодаря последнему не только транслируются модели поведения, верования, убеждения, но и само общество получает возможность поддерживать свою целостность. Дюркгейм отмечал не только регулирующую, но и «творящую», конструктивную функцию коллективных представлений. С его точки зрения, не только все собственно человеческие «атрибуты» имеют социальную природу, но и общество «живет» в коллективных представлениях своих членов и соответственно само в определенной степени есть результат коллективного сознания. «Так как Вселенная существует лишь постольку, поскольку она мыслится, и так как в своей целостности она мыслится только обществом, то оно становится родовым понятием, без которого не существует ничего». Лебон считал причиной социальной динамики постоянную смену идей: будучи исходно интеллектуальным и духовным достоянием одного человека, определенная идея «путем заражения» проникает в «душу массы», находя все больше и больше приверженцев. Поэтому «на судьбу народов влияют не революции и войны, а перемены в основных идеях». Сама идея при этом неминуемо упрощается, почти теряя свое исходное интеллектуальное своеобразие, превращаясь в догмат, т. е. абсолютную истину на эмоциональной основе. Собственно говоря,только в этом своем превращенном, практически иррациональном виде идея и может оказывать социально-регулирующее влияние на «массу». Под воздействием каких-то идей мысли и чувства отдельных индивидов в большой группе принимают общее направление, что и составляет «закон духовного единства толпы». Хотя анализу собственно толпы, или «массы», Лебон уделял много внимания (детально останавливаясь на классификации разных толп, их качественных особенностях, про- и антисоциальной направленности действий), основным предметом социального исследования он видел именно личность. Как изменяется сознание и поведение отдельного человека в рамках подобной большой группы — вот тот вопрос, который оказался в центре его концепции. Лебон отмечал следующие основные особенности поведения личности в «массе» (толпе): — становясь частью толпы, человек приобретает большее Сознание собственной силы и перестает обуздывать свои врожденные инстинкты, следовательно, повышается уровень его импульсивной активности; — вырвавшаяся на свободу иррациональность человека заставляет его жить больше чувствами, а не прислушиваться к доводам разума, следовательно, повышается уровень его эмоциональности и снижается уровень критичности; — возросшая в силу перечисленного восприимчивость к внушению и подверженность «заражению» идеями заставляют человека принести в жертву свои индивидуальные интересы и отказаться от произвольного поведения; — закономерным следствием становится снижение уровня индивидуальной ответственности и фактическая передача этой функции лидеру («вождю массы»). Лебон завершил характеристику личностных изменений, происходящих с человеком в результате его включенности в большие социальные группы, необходимым требованием появления фигуры вождя, в котором должны персонифицироваться утерянные каждым членом толпы личностные атрибуты. Однако, описав его психологические качества и те чувства, которые связывают вождя и рядовых членов толпы, он никак не объяснил механизмов его выдвижения. Фрейд видел причину единообразия действий и чувств индивидов в толпе в обнажении одинакового для всех людей бессознательного «фундамента», в актуализации основных врожденных инстинктов. С точки зрения Фрейда, при анализе механизмов выдвижения лидера («вождя») следует отказаться от понятия внушения — в силу его малой объяснительной способности. В качестве альтернативного объяснительного принципа он выбирал libido («масса объединяется любовью»), т.е., по его мнению, человек позволяет на себя влиять из-за желания быть в согласии и в любви с окружающими. Любое разрушение либидозных связей приводит к групповой дезинтеграции, разложению «массы» (что проявляется, например, в феномене паники). Таким образом, природа связей индивидов в группе — эмоциональная, причем эти связи организуются в двух направлениях: по вертикали (с «вождем») и по горизонтали (с остальными членами группы). В качестве основного механизма установления горизонтальных и особенно вертикальных связей Фрейд выделял механизм идентификации, в результате действия которого человек, будучи частью «массы», отказывается в конечном счете от своего «ИдеалаЯ» и заменяет его массовым идеалом, воплощенным в «вожде». Тем самым исходно личностная инстанция объективируется и унифицируется, становясь «внешней силой» по отношению к человеку, выполняя по отношению к нему социально-регулирующую функцию и создавая дополнительное напряжение «несвободы». Таким образом, именно благодаря механизму идентификации индивид приобретает собственно социальное качество: во-первых, потому, что его индивидуальное «Сверх-Я» образовано в результате идентификаций со значимыми объектами (прежде всего — родительскими фигурами), а во-вторых, потому, что при условии включения в «массу» его идеальные представления о самом себе воплощаются в другом человеке (фигуре «вождя»). Именно поэтому, с точки зрения Фрейда, психология личности всегда есть социальная психология – ведь в психической жизни человека всегда присутствует «другой». Э.Гуссерль считал, что основной характеристикой человека как социального субъекта является способность к смысловой интерпретации действительности. Толпа, по Михайловскому, представляет собой некую социальную общность, функционирование которой не лишено закономерной последовательности, несмотря на присущие ей элементы стихийности и разнородности. Фокусируя внимание в основном на вопросах стихийных общностей, Михайловский тем не менее различает понятия«толпа» и «народ» (что сопоставимо с современным разделением больших групп на организованные и стихийные). Аккумулируя эмоциональное состояние массы, герой выступает образцом для подражания, что, естественно, приводит к усилению данного эмоционального переживания. Подчеркивая значимость позиции героя, Михайловский обращал внимание на то, что герой зависим от толпы. Он управляет массой, но одновременно масса управляет им. Бехтерев выделял три основные причины возникновения коллектива: -социальный инстинкт, который существует у человека и заставляет его входить в сообщества; — невозможность решения большого числа задач в режиме индивидуальной деятельности; — механизмы социального отбора и социальной поддержки регулируют индивидуальное поведение с позиций интереса коллектива. |
Дифференциальная психология | Крепелин. Кеттел. Ф. Гальтон. Э. Крёпелин. Г.И. Россолимо Д.М.Кеттел. А.Бине. Штерн. А.Ф. Лазурский. Г. Мюнстерберг. | Ф. Гальтон придавал решающую роль в физическом и психическом развитии индивида фактору наследственности. Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Под влиянием общебиологического подхода Гальтон выдвинул положение о том, что различия между индивидами как телесного, так и психологического порядка можно объяснить только в терминах учения о наследственности. Все другие причины (воспитание, пребывание в определенной среде и т. д.) существенного значения не имеют. Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он опять-таки приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитания считал незначительным, а иногда и отрицательным. Свои исследования по диагностике различий в психических качествах людей Гальтон использовал для обоснования идеи о необходимости отбора наиболее приспособленных. Он утверждал, что человеческий род можно улучшить тем же путем, каким выводится новая порода собак или лошадей — путем соответствующих браков в течение нескольких поколений. Это направление он назвал евгеникой. Понятие евгеники впоследствии использовалось для выделения особой породы людей, отобранных среди тех, кто выделялся своим высоким уровнем одаренности. На основании результатов своих исследований Э. Крёпелин разработал классификацию психических заболеваний, на которой основаны современные подходы. Россолимо принадлежит идея разработки новых методов диагностики психически больных детей. Им была создана программа наблюдений за детьми «План исследования детской души». Она стала первой схемой научного наблюдения, при котором изучались и познавательные процессы, и поведение, и соматическое состояние. Прослеживая связь между изменениями в психике и характером нервного заболевания. Россолимо разработал «Методику психологических профилей». Диагностировался уровень развития 22 психических процессов (11 – по сокращенному варианту). При этом все психические функции делились на три группы: группа «А» — внимание и воля, группа «В» — память и восприятие, группа «С» — мышление, комбинаторные способности, наблюдательность. Бине пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Бине создал тесты не только для выделения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны интеллектуального развития. Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность. Это было связано с его убеждением, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т. е. испытатели должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения будут в равном положении с детьми среднего интеллекта, которых учили в хороших учебных заведениях или дома. Это положение Бине актуально до сих пор и служит необходимым условием при разработке новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы. В это время, после революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали об экзотических фруктах, таких, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8-9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить 6 на 3, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ваших друзей с родителями. Умственный возраст ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ), который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле: где УВ — умственный возраст, высчитываемый по шкале Бине-Симона, а ФВ — физический возраст ребенка. Нормой считался коэффициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно отсталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интеллектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т. е. и в 3 года и в 15 лет показатель IQ у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Мюнстерберг считал, что индивидуальные различия между людьми должны проявляться и в их профессиональной деятельности, а потому существуют профессии, наиболее подходящие или, наоборот, не подходящие для конкретного человека. Исходя из этого, он разработал диагностические методики по проведению профессионального отбора. |
Стадии психосексуального развития по З. Фрейду | |||
Стадии | Возрастной период | Зона сосредоточения либидо | Решаемые задачи и приобретаемый опыт |
Оральная | 0-1 год | Раздражение полости рта | Отвыкание от груди, тела матери. Характер ребенка: либо проявляется независимость ребенка в случае легкого отвыкания, либо ребенок далее проявляет жадность, требовательность, зависимость. |
Анальная | 1-3 года | Анус | Приучение к туалету (аккуратность, самоконтроль) |
Фаллическая | 3-6 лет | Половые органы | Отожествление со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания; Основой данной стадии является конфликт «Эдипова комплекса» и «комплекса Электры» |
Латентная | 6-12 лет | — | Социальные контакты со сверстниками, взрослыми |
Генитальная | Пубертатный возраст (половое созревание) | Половые органы | Установление интимных отношений, влюбленность, внесение своего трудового вклада в общество. |
Теории гуманистической психологии | |||
Ученые-основоположники гуманистической психологии | Страна | Направление исследования | Открытия и достижения |
К. Роджерс (1902-1987 гг.) | США | — «Я-концепция» (гибкая и адекватная самооценка) — Недирективное — клиент-центрированный подход. | — Ввел понятие «Клиент» — «Клиническое лечение проблемного ребенка» 1939г., «Консультирование и психотерапия» 1942г. – вклад в развитие зарождающейся клинической психологии. — Основал консультативный центр для студентов старших курсов в Чикагском университете (1945г.) — «Центрированная на клиенте терапия: ее современная практика, значение и теория» 1951г. – о подходе к межличностным отношениям и изменению личности. — Разработал совместно с Р. Даймонд опросник социально-психологической адаптации (1954г.) — Получил награду Американской психологической ассоциации за вклад в науку (1956г.) и за выдающиеся профессиональные достижения (1972г) |
В.Франкл (1905-1997 гг) | Австрия | Учение о ценностях и смысле жизни | — книга «Человек в поисках смысла»; — впервые озвучил термин «логотерапия» в публичном выступлении. Логотерапией он назвал метод психотерапевтического консультирования по проблемам смысла (логос – в значении «смысл»); — 1942 – написана первая книга о логотерапии – «Врачевание души». — 1946 – вышла в печати книга «Психолог в концентрационном лагере». — 1949 – присвоена докторская степень по философии за книгу «Подсознательный Бог». — 1960-е – выступал с лекциями в университетах всего мира. — 1970 – Международный университет в Сан-Диего (США) присвоил Франклу звание первого профессора логотерапии. — 1987 – издана книга «Логотерапия и экзистенциальный анализ. Тексты шести десятилетий». |
А.Маслоу (1908 – 1970гг) | США | — Иерархия потребностей, приоритет бытийных или дефициентных потребностей — Потребность в самоактуализации, механизмы идентификации и отчуждения | — Теория иерархии потребностей «Пирамида Маслоу» (1943г.) — «К психологии бытия» (1968), «Мотивация и личность» (1970). — Определение самоактулизации |
Задание 3.
Пользуясь приложением №3, заполните таблицу: зарождение психоанализа.
Таблица 3
Психоанализ З. Фрейда | |||
Сложности лечения психический заболеваний в дофрейдовскую эпоху. | Первые открытия З.Фрейда. | Методы З.Фрейда исследования психики. | Достижения З.Фрейда в науки. |
Гидротерапия (Водолечебницы) (Использование воды для лечения физических недугов практиковалось всегда, теплые ванны также стали эффективным средством для лечения взволнованных, маниакальных пациентов, страдающих бессонницей, но некоторые врачи исказили эту концепцию вплоть до превращения гидротерапии в пытку). | Метод совместных ассоциаций (совестно с И. Брейером) Книга «Исследования истерии» (совместно с И. Брейером) — причину истерии в подавленных воспоминаниях о некогда травмировавших пациентов трагических событиях.
| Фрейд предложил метод, с помощью которого можно вытащить из человека вытесненные из сознания эмоции и воспоминания. Это метод свободных ассоциаций. Клиент лежит на кушетке, психоаналитик сидит у изголовья, вне поля зрения клиента. Клиент старается говорить свободно, без ограничений все, что ему приходит в голову и виде свободных ассоциаций для того, чтобы психолог мог проследить мысли клиента вплоть до самых истоков и помочь ему осознать и разрешить конфликты, которые влияют на его жизнь на подсознательном уровне. | 1901 – «Психопатология обыденной жизни» 1905 — «Остроумие и его отношение к бессознательному» 1908 – создание Австрийского психоаналитического общества 1910 – создание Международного психоаналитического общества |
Электровибрация (существовало мнение, что психических больных можно вылечить, провоцируя у них припадки). | Практика анализа своих сновидений. Его работа «Толкование сновидений». | Анализ сновидений: Сновидение — это искажённый заместитель чего-то другого, бессознательного; кроме явного сновидения существует бессознательное скрытое сновидение, которое и проявляется в сознании в виде явного сновидения. Содержание бессознательного — вытесненные желания. Функция сновидений — оберегать сон. Сновидение — это компромисс между потребностью во сне и стремящимися нарушить его бессознательными желаниями; галлюцинаторное исполнение желаний, функция которого — оберегать сон. Сновидения проходят обработку: превращение мыслей в зрительные образы; сгущение; смещение; вторичную обработку. Позднее Фрейд добавил к этим процессам замену скрытого содержания символами. | 1913 – «Тотем и табу» 1917 – «Лекции по введению в психоанализ» 1919 – «По ту сторону принципа удовольствия» 1921 – «Массовая психология и анализ человеческого Я» 1923 – «Я и Оно» 1927 – «Будущее одной иллюзии» 1930 — «Неудовлетворенность культурой» 1939 — «Моисей и единобожие» |
Сумасшедшие дома Кровопускание и очистка желудка (восстановление «меланхолии крови») | «Три очерка по теории сексуальности»
(исключительное влияние на человека его сексуальных инстинктов, открытие сексуальности у детей) | Интерпретация — центральный этап техники психоанализа (предшествующий этап — обнаружение проблем; следующий этап — их проработка). Аналитик истолковывает глубинные причины, «проливает свет осознания» на возможные истоки проблем, обнаруженных у испытуемого ранее. Перенос (трансфер) — это неосознанное воспроизведение пациентом во взаимоотношениях «здесь и теперь» раннего опыта отношений со значимыми людьми из своего окружения. Таким образом, на реального человека в настоящем (например, психоаналитика) проецируются чувства и импульсы прошлых конфликтов. Перенос представляет собой волну из прошлого, которая захлестывает настоящее и оставляет следы, которые невозможно ни с чем спутать. |
|
Стадии психосексуального развития по З. Фрейду | |||
Стадии | Возрастной период | Зона сосредоточения либидо | Решаемые задачи и приобретаемый опыт |
Оральная стадия | С рождения до года | Рот (Переедание, сосание, кусание ногтей, кусание предметов) | Отвыкание от груди/бутылочки, отделение себя от материнского тела. (Формирование собственного ЭГО). В целом формируется установка зависимости-независимости, доверие, опора и отношение к другим людям. |
Анальная стадия | С года до 3-х лет | Анус (Процесс дефекации) | Приучение к туалету, самоконтроль. Как результат – формирование навыком самоконтроля и саморегуляции, формируется – супер ЭГО. |
Фаллическая стадия | С 3-х лет до (в среднем) 6-ти лет | Половые органы (Процесс мастурбации) | Соотношение себя со взрослыми того же пола, выбор образца для подражания. Разделение Эго и супер Эго, прохождение Эдипова комплекса (бессознательное влечение/ненависть к родителям) и комплекса Электры (привязанность к отцу, и неприязнь к матери) |
Латентный период | С 6-ти лет и до полового созревания (около 12 лет) | Отсутствует зона сосредоточения либидо. (Половое бездействие). Происходит сублимирование на виды деятельности, которые не связанны с сексуальными. | Расширение социальных контактов со сверстниками. Происходит подготовка к взрослению, снижение сексуальной потребности, накопление психических сил в супер Эго. |
Генитальная стадия | Половое созревание | Половые органы (способность к сексуальным отношениям) | Установка близких отношений. Окончательное формирование личности. |
Задание 2.
Цель: углубление знаний на тему гуманистическая психология.
Методическое обеспечение: Источники в интернете.
Пользуясь приложением №2, либо любым другим источником в интернете, составьте словарь, в котором необходимо отразить даты жизни, психологические воззрения, основные работы следующих ученых: К. Роджерса, В. Франкла и А. Маслоу.
Таблица 2.
Теории гуманистической психологии | |||
Ученые-основоположники гуманистической психологии | Страна | Направление исследования | Открытия и достижения |
К. Роджерс | США | Феноменологическая теория личности Разработка основ индирективной терапии | Работа в качестве практикующего психолога в центре помощи детям и сбор материала для книги Книга «Клиническая работа с проблемными детьми» Работа в Чикагском консультативном центре Разработка основ индирективной терапии Книга «Индирективная терапия» Работа в Висконсинском университете с курсами психиатрии и психологии Книга «Свобода учится» Организация Центра для изучения личности В своей теории личности Роджерс разработал систему понятий, позволяющую людям создавать и изменять свои представления о себе, своих близких |
А. Маслоу | США | Гуманистическая психология, Я – концепция, Исследование самоактуализации | Создание собственной теории (о необходимости формирования третьего пути альтернативного психоанализу и бихевиоризму), которая описана в книгах «К психологии бытия», «Мотивация и личность». Пост председателя психологического отделения Бренденский университета (1951 – 1968) Пост президента Американской психологической ассоциации Идея о том, что, в отличие от животных, человек не стремится к равновесию со средой, но, наоборот, хочет взорвать это равновесие, так как оно является смертью для личности. Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Для него характерны небольшие, пилотажные исследования, которые не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов». Исследования о иерархии потребностей (Пирамида потребностей Маслоу) Описание и теория самоактуализирующующейся личности Признание получил и тезис Маслоу о том, что цель личностного развития — это стремление к росту, самоактуализации, в то время как остановка личностного роста — это смерть для личности, Самости. Маслоу был практически первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности, но и на позитивные стороны личностного развития Исследования позитивных достижений личностного опыта |
В. Франкл | Австрия | Логотерапия | Написание нескольких книг, самая известная – «Человек в потсках смысла» Эта теория состоит из трех частей — учения о стремлении к смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. идея о том, что обретение и реализация смысла всегда связаны с внешним миром, с творческой активностью человека в нем и его продуктивными достижениями. Концепция в учение о ценностях Идея о возможности самодетерминации, которая связана с существованием человека в духовном мире Разработка методов гуманистической психологии, сосредоточени на своем «Я» // Создание «Логотерапии» |
Психоанализ З. Фрейда | |||
Сложности лечения психический заболеваний в дофрейдовскую эпоху. | Первые открытия З.Фрейда. | Методы З.Фрейда исследования психики. | Достижения З.Фрейда в науки. |
Гидротерапия (Водолечебницы) С давних времен воду, использовали, как эффективное средство лечения для маниакальных пациентов, страдающих от бессонницы. Но многие врачи использовали этот метод, как пыткув надежде избавить сумасшедших и безумных людей от мыслей и идей.
| Метод совместных ассоциации с Брейером | Феномен бесзонательного. Бессознательное. Фрейд, открыв существование этой части психики, утверждал, что именно бессознательное «рулит» сознанием, причем часто за счет детских желаний. | 1900 – Открытие детской сексуальности 1901 – книга «Психопатология обыденной жизни» 1903 – Создание школы психоанализа 1905 – Книга «Остроумие и его отношение к бессознательному» 1910 – Статья о «диком» психоаналище 1910 – Творчество как психологическая компенсация личности 1910 – книга «Леонардо да Винчи» |
Электровибрация Провокация припадков путем воздействия электровибрации и брома | Практика анализа сновидений | Толкование сновидений. По мнению Фрейда, сны непременно что-то значат, в них отражаются глубинные процессы, желания и проч. Задача психоаналитика — объяснить человеку смысл его снов. | 1913 – Книга «Тотем и табу» 1917 – «Лекции по введению в психоанализ» 1920 – Книга «По ту сторону принципа удовольствия» 1921 – книга «Психология масс и анализ человеческого Я» 1923 – книга «Я и Оно» 1925 – Эффект отрицания, как механизм психологической защиты 1927 – книга «Будущее одной иллюзии» |
Сумасшедшие дома | Теория сексуальности // «Три очерка теории сексуальности» | Интерпретация — центральный этап «техники психоанализа», когда психоаналитик истолковывает глубинные причины, «проливая свет осознания» на возможные истоки проблем, обнаруженные у анализанта, а анализант принимает и понимает это толкование. | 1905 – «Три очерка по теории сексуальности» 1930 – книга «Неудовлетворенность культурой» 1930 – книга «Моисей и единобожие» Фрейд предложил трехкомпонентную модель психики, состоящую из «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
Создание теории Эдипов комплекс/комплекс Электры
Психология понятия бесзонательное |
Самооценка | |
Подростки | Юноши |
Применительно к своему настоящему. Каков я как член коллектива? | Каков я в глазах окружающих, насколько я отличаюсь от них и насколько я близок к своему идеалу. |
Противоречива. На основе суждений взрослых | Формируется относительно устойчивая самооценка. Самооценка формируется на основании положения юноши в социуме и собственного отношения к себе. |
На основе отдельных поступков | На основе личных качеств |
Способны оценить простые отношения (усидчивость, смелость…) | Способны оценить общее отношение к себе в обществе. Есть понимание что статус в обществе формируется не отдельными поступками, а суммой характеристик личности. |
Возрастной период | Хронологические рамки | Ведущая потребность | Социальная ситуация развития | Ведущий вид деятельности | Психологические новообразования | Кризисы возрастов |
Молодость | 18-23/25 | Важно найти свое место в обществе, в жизни, в отношениях с новыми людьми. | Человек выходит в самостоятельную жизнь, начинает осуществлять свои жизненные планы. Это прежде всего приобретение профессии, поступление в вуз или колледж. | Профессиональная или учебно-профессиональная | Диалектическое мышление. Достижение идентичности в противоположность смешению ролей и – близости. | Кризис третьего курса, выражающийся в смене ценностных ориентаций, отношений и физиологических показате6лях уровня тревожности. |
Ранняя взрослость | 23/25-33/35 | Построение карьеры. Налаживание личной жизни. | Начало трудовой профессиональной деятельности, создание семьи и рождение детей | Профессиональная деятельность. Семейная деятельность | Познание себя в различных профессиональных ситуациях. Становления родительства со всею ответственностью за жизнь и развитие детей. Жизненные смыслы. | Кризис перехода 30 лет. Переоценка пройденного пути и возможностей дальнейшего развития, потребность в ощутимых переменах. |
Период зрелости | 35-55 (60) | Активность в реализации самого заветного; у одних – это творческие и профессиональные планы, у других – накопительство или житейские радости. | Руководство, ответственность за судьбы других людей и даже всего общества. Они учат молодых и опекают старых. | Статус профессионала, эксперта, мастера, администратора. Семейная деятельность. | Кристаллизованный интеллект – как умение строить суждения и выводы, давать анализ проблемы на основе накопленных знаний и опыта. Мудрость определяют, как экзистентные знания о фундаментальных жизненных законах и реалиях, умение решать проблемы планирования и анализа жизненного пути с учетом многих факторов, конкретных особенностей ситуации и вероятных перспектив. Мудрость – это толерантность к индивидуальному многообразию людей, понимание и принятие их особенностей. Ухудшение «фронтального» запоминания необходимо для структурирования материала в памяти. | Кризис середины жизни. Итоги могут переживаться как неутешительные |
Период старения | от 60 до 80; дряхлость от 80 лет | Общение с внуками (молодёжью) приносит огромное удовлетворение старикам, наполняет их жизнь смыслом и перспективой. | Удаление от дел. Прерываются привычные отношения с людьми. Пожилой возраст – время утраты социальных связей.
| Семья и религия (душевные размышления) | Нервная система становится все более ригидной. Изменения памяти в пожилом возрасте. 1) ослабление механической памяти, возможности непосредственного запечатления; 2) относительно долгая сохранность логически-смысловой памяти, запоминания на основе внутренних смысловых связей; 3) ослабление оперативной, кратковременной памяти; 4) резко выраженная профессиональная избирательность запоминания; 5) усиление яркости памяти на очень давние события. Неуверенность в себе и завтрашнем дне, пассивное отношение к жизни. | Прекращение профессиональной деятельности, разрыв социальных связей, вдовство, одиночество. Некоторые люди воспринимают пенсионный период как медленную гражданскую смерть. |
Возрастной период | Хронологические рамки | Ведущая потребность | Социальная ситуация развития | Ведущий вид деятельности | Психологические новообразования | Кризисы возрастов |
Орально-сенсорная | От рождения до 1 года | Орально-сенсорная | Воспитывался дома. Общение с родителями, сестрой. | Эмоциональное общение со взрослыми. Предметная деятельность | Формирование потребности в общении с другими людьми и эмоциональные отношения с ними. | Кризис 1 года |
Мышечно-анальная | От 1 до 3 лет | Мышечно-анальная | Посещение детского сада. Адаптация к требованиям воспитателей. Адаптация в детском коллективе. | Предметно-манипуляторная. Игровая. | Практическое мышление, узнавание и воспроизведение, зарождение самосознания. Развитие речи | Кризис 3-х лет |
Локомоторно-генитальная | От 4 до 5 лет | Локомоторно-генитальная | Средняя группа детского сада. Общение с одногруппниками. Первые контакты с детьми во дворе. | Сюжетно-ролевая, игровая | Развитие грамотной речи и наглядно- действенного мышления, стремление к общественной деятельности | Кризис связанный с осознанием фактов насилия и обмана. |
Латентная | От 6 до 11 лет | Латентная | Подготовительная группа детсада, начальная школа. Игры и общение с детьми во дворе. | Учебно-познавательная | Осознание себя ответственным за успешное обучение в школе. Появился самоконтроль, дисциплина. | Кризис 7-ми лет связанный с чувством окончания детства и осознанием превосходства перед сверстниками. |
Отрочество и юность | От 12 до 18 лет | Отрочество-юность | Окончание школы, поступление в ВУЗ и учеба в ВУЗе | Учебная и интимно-личностная | Выявились сильные и слабые стороны личности. Сформировалось понимание дальнейшего жизненного пути. | Кризис 16-17 лет связанный с осознанием невозможности реализации природного потенциала. |
Молодость | От 18 до 25 лет | Социальная, интимная | Обучение, студенческая жизнь, адаптация в трудовом коллективе. | Учебно-профессиональная | Диалектическое мышление. | Кризис вызванный пониманием реального положения дел в системе образования и науки. |
Взрослость | От 25 до 37 лет | Построение карьеры. Налаживание личной жизни. | Работа в различных организациях, на разных должностях. Создание собственной семьи. | Профессиональный, карьерный. Родительство, воспитание детей | Познание себя в различных профессиональных ситуациях. | Кризис перехода 30 лет. Переоценка пройденного пути и возможностей дальнейшего развития, потребность в ощутимых переменах |
Зрелость | От 37 до 65 лет | Активность в реализации творческих и профессиональных планов. | Руководство, ответственность за судьбы других людей и даже всего общества. Наставничество над молодыми и опека старых. | Статус профессионала, эксперта, мастера, администратора. Семейная деятельность. | Кристаллизованный интеллект – как умение строить суждения и выводы, давать анализ проблемы на основе накопленных знаний и опыта. Мудрость определяют, как экзистентные знания о фундаментальных жизненных законах и реалиях, умение решать проблемы планирования и анализа жизненного пути с учетом многих факторов, конкретных особенностей ситуации и вероятных перспектив. Мудрость – это толерантность к индивидуальному многообразию людей, понимание и принятие их особенностей.. | Кризис середины жизни в 40-45 лет. |
Самооценка | |
Подростки | Юноши |
Применительно к своему настоящему. Каков я как член коллектива? | Применительно к своему будущему. Пригоден ли я для будущей жизни? |
Противоречива. На основе суждений взрослых | Противоречива. На основе собственного анализа, саморефлексии. |
На основе отдельных поступков | На основе совокупности всех свойств |
Способны оценить простые отношения (усидчивость, смелость…) | Способны оценивать просты и более сложные отношения (долг, честь и др, отношения других людей) |
Возрастной период | Хронологические рамки | Ведущая потребность | Социальная ситуация развития | Ведущий вид деятельности | Психологические новообразования | Кризисы возрастов |
Молодость | студенческий возраст – 18-23/25 лет | Общение, труд, любовь | Достижение идентичности. Общение, установление отношений со сверстниками и преподавателями Время поисков большой, настоящей любви, объединяющей в себе и дружбу и сексуальное влечение, время поиска спутника жизни.
| Профессиональная или учебно-профессиональная | Период наибольших возможностей развития психических функций, период расцвета интереса к теоретическим знаниям и их практическому, профессиональному применению, период высокой социальной активности и личностного самоопределения (идентичности), создания смысловых систем, жизненных принципов и реальных профессиональных планов, период поиска интимности и утверждения себя в другом | Кризис третьего курса |
Ранняя взрослость | 23/25-33/35 лет | Создание семьи, воспитание детей | Начало трудовой профессиональной деятельности, создание семьи и рождение детей | Профессиональная, трудовая деятельность | Человек развивается в аспекте Я-концепции, связывая свои установки и принципы с реальностью, развивается как профессионал и как член семьи. Внимание и память/мышление определяют отбор информации и связь ее с жизненным опытом и достигают высоких уровней развития. | Кризис 30-ти — переоценка пройденного пути и возможностей дальнейшего развития, потребность в ощутимых переменах. |
Период зрелости | Период акме – 35-55 (60) лет | Достижение общественно значимых целей | Период характеризуется высшими достижениями (акме) зрелой жизни и осознанием близкого заката. Отсюда повышенная активность в реализации самого заветного. Время расставания с выросшими детьми и умирающими родственниками. | Передача опыта | Развитие общего интеллекта, устойчивые связи между образным, вербально-логическим и практическим мышлением, расцвет творческих сил, умение находить решение сложных производственных и житейских проблем, обретение мудрости. | Кризис среднего возраста (40) |
Период старения | от 60 до 80; дряхлость от 80 лет | Определение нового своего статуса в обществе и умение сохранять достоинство в новой роли. Найти новый объект забот и труда | Удаление от дел (65-70 лет); Возникает необходимость входить в другую среду, привыкать к другим людям и другой собственной роли. Время утраты социальных связей
| Сверхличность. Передача опыта, мудрости | Нервная система становится все более ригидной, усвоение новых форм поведения затруднено. Заметно уменьшаются физическая сила и работоспособность, подготовка к смерти. | Самый тяжелый кризис — прекращение профессиональной деятельности, разрыв социальных связей, вдовство, одиночество. |
Самооценка | |
Подростки | Юноши |
Применительно к своему настоящему. Каков я как член коллектива? | Самоопределение. Решение задач личностного выбора, обеспечение стабильности и независимости личности |
Противоречива. На основе суждений взрослых | Противоречива, основана на само рефлексии и общей ситуации. |
На основе отдельных поступков | Основа – все свои поступки |
Способны оценить простые отношения (усидчивость, смелость…) | Способность оценивать сложное поведение людей (особенности взаимоотношений, поступки людей) |
Возрастной период | Хроноло-гические рамки | Ведущая потреб-ность | Социаль-ная ситуация развития | Ведущий вид деятель-ности | Психологические новообразования | Кризисы возрастов |
Молодость | 18-23/25 лет. | Социальные потребности | Выход в самостоятельную жизнь, начинается осуществление своих жизненных планов. (Приобретение профессии и поступление в университет/колледж) Нахождение своего места в общества, в жизни, в отношениях с новыми людьми. | Ведущей деятельностью становится профессиональная или учебно-профессиональная. | В целом 18-25 лет – период усиленного развития всех психических функций, особенно памяти и мышления, долговременной памяти. Выявлена положительная корреляция между чувствительностью нервной системы и эффективностью запоминания, между динамичностью возбуждения и мнемическими функциями, между его избирательностью и концентрацией. Перестройка отношений с родителями. | Переживается расхождение идеальных представлений с реальной действительностью. Долгосрочная идентификация. Этап моратонрия. |
Ранняя взрослость | 23/25-33/35 лет | Установление идентичности в отношениях с людьми и трудовой детальности | Начало трудовой профессиональной деятельности, создание семьи и рождение детей. Это период реального осуществления жизненных планов и стратегий, когда мечты, идеалы и принципы становятся ориентиром в практической деятельности, и конечно, реальность вносит серьезные поправки в идеалистические построения молодости. | Профессиональная деятельность | Более высокие показатели итилленкта. Сложная диалектика памяти и мышления, как основных форм переработки информации | Кризис 30 лет. (Переоценка пройденного пути и возможностей дальнейшего развития, потребность в переменах). Развитие человека в аспекте Я-концепция, связывая свои установки и принципы с реальностью. |
Период зрелости | Период акме – 35-55 (60) лет. | Профессиональные и семейные отношения на первом плане. (Создание собственной семьи, получение статуса профессонала/эксперта/мастера) | Высшие достижения и осознание близкого заката. Активность в реализации самого заветного. | Семья и семейные отношения. Полная профессиональная компитентность. | Этот период жизни включает сложные психофизиологические изменения. Их переживают и как период расцвета сил и максимальных достижений (акме) и как начало конца, когда пройдена середина жизни. | Кризис 40 лет. (Кризис середины жизни). Переоценка полученных достижений. Феномен «оспустевшего гнезда». Испытываение горести, тоски тревоги. |
Период старения | от 60 до 80; дряхлость от 80 лет. | Момент удаления от дел, обособление. | Чтобы понять особенности личностного развития в пенсионном возрасте, попробуем представить, чем была для человека работа. Это не только заработок и материальный достаток, это структура планов всей жизнедеятельности, режим дня, среда общения, круг встречаемых регулярно людей, это статус в обществе и собственной семье, это содержание забот и ответственности, это постоянное решение интеллектуальных задач, переработка информации и т.д. Выйти на пенсию – значит разрушить все это социально-психологическое задание, перекрыть артерию, питающую личность и начинать построение новых отношений. В большинстве случаев это нелегко. Некоторые люди воспринимают пенсионный период как медленную гражданскую смерть. Есть, однако, и другой вариант, когда люди тяготятся работой и ждут выхода на пенсию. | Передача опыта, сохранение личности, поддержка детей и внуков. | Одной из важнейших социально-психологических задач остается сохранение положительных личностных качеств и работоспособности пожилых людей, учитывая, что доля таковых в составе общества возрастает. В общем виде это задача обеспечения их занятости и активности. Если профессиональная деятельность кончается, остаются еще два надежных института – семья и религиозная община. | Утрата социальных связей, разрушение профессиональных связей, утрата интереса. |
Задание 3
Цель: закрепить представления об особенности протекания возрастных кризисов.
Методическое обеспечение: Приложение 3, источники в интернете.
Задание: Пользуясь приложением 3 прочитайте текст, определите:
1) О каком возрастном этапе идет речь?
2) Какой кризисный период описан?
3) Какие характеристики сопровождают данный возрастной период у женщин?
4) Составьте психологические рекомендации для преодоления данного кризиса.
«Фаррелл и Розенберг исследовали муж¬чин во время определенного возрастного периода. В целом, считают они, существуют 4 главных пути развития мужчины в этом возрасте, отра¬жающих его мотивационную направленность.
Первый из них — путь трансцендентно-генеративного мужчины, большая часть его желаний и потребностей воплотилась в жизнь. Для тако¬го человека наступает время реализации своих воз¬можностей и достижения новых целей.
Второй путь — это путь псевдоразвитого мужчины, внешне справляю¬щегося со своими проблемами и делающего вид, что все происходящее его удовлетворяет или находится под его контролем. На самом деле он, как правило, чувствует, что потерял направление, зашел в тупик или что ему все осточертело.
Третий путь — мужчина, находящийся в замешательстве. Ему кажется, что весь его мир рушится. С одной стороны, он не в состоянии удовлетворять предъявляемым к нему требованиям, а с другой — его соб¬ственные потребности также остаются неудовлетворенными. Для одних мужчин этот период может быть временным периодом неудач; для других он может стать началом непрерывного падения.
Четвертый путь — это путь обездоленного судьбой. Такой человек был несчастлив или отвергаем другими большую часть своей жизни. Обычно он не в состоянии справиться с кризисными проблемами.»
Ответ: Акме/период зрелости (35-55/60 лет), происходит кризис среднего возраста. Для женщин он характерен: переоценкой жизненного опыта, кажется, что многие мечты юности упущены и при этом старость наступит очень скоро. Происходят депрессивные переживания, снижение интереса ко всем событиям, апатия, отсутствие энергии. Переживания по поводу своей никчемности, беспомощности. Тревоги по поводу будущего. Некоторые женщины в этот период заполняют внутреннюю пустоту рождением еще одного ребенка.
1. Во-первых, перестаньте смотреть на себя как на двужильного Терминатора. Взгляните в зеркало в эти уставшие глаза — они уже давно не высыпаются. Обратите внимание на тщательно замазанные дорогой пудрой морщинки на лбу. На зажатые от стресса плечи… И скажите ей: «Ты вовсе не обязана быть совершенной, чтобы тебя любили, и чтобы ты сама могла собой гордиться». Не дайте перфекционизму разрушить свою жизнь.
2. Второе: переключите свой фокус внимания на то, что есть, и игнорируйте все внутренние нашептывания о том, чего не хватает. Бессовестно хвалите себя и «гладьте по голове». Создайте себе список достижений и смело заносите туда все, чего вы добились к этому возрасту. Не пренебрегайте комплиментами и не отмахивайтесь от восхищенных взглядов и слов. Проводите больше времени с теми, кто вас любит, и держитесь подальше от завистников и конкурентов. Никому ничего не доказывайте. Вы молодчина. И это не должно подвергаться никакому сомнению. Одной клиентке я даже дала задание, чтобы она попросила своих знакомых на день рождения написать ей, почему они ее ценят и любят. Она просто захлебнулась шквалом положительных эмоций, которые были вложены в эти письма.
3. Доставляйте себе удовольствие. Каждый день.
Перестаньте видеть жизнь как результат и почувствуйте ее как процесс — во всей красе и полноте ощущений.
Спросите себя, а чем бы я хотела заниматься, если бы все работы в мире оплачивались одинаково? Что бы я выбрала и почему? Отвлекитесь от привычной суеты и обязательств — позвольте себе прикоснуться к своим истинным желаниям… и найдите возможность их осуществить.
Помните, как бодрит сознание этот банальный вопрос — как бы вы провели остаток своей жизни, если бы узнали, что жить осталось совсем немного? И почему бы, собственно, не ориентироваться на эти рамки в любом случае?
Источники: https://www.forbes.ru/forbes-woman/psikhologiya/264475-kak-perezhit-krizis-srednego-vozrasta-zhenskaya-versiya
https://www.gmsclinic.ru/blog/krizis-srednego-vozrasta-kak-raspoznat-i-perezhit
https://medportal.ru/enc/psychology/medicalpsychology/9/
Задание 4
Цель: закрепить представления об особенности протекания возрастных кризисов по Эпигенетической теории Э.Эриксона.
Методическое обеспечение: Приложение 3.
Задание: Пользуясь приложением №3 во вкладке «Приложения к модулю 3», прочитайте текст, напишите краткий анализ Вашего жизненного пути, опираясь на этапы эпигенетической теории Э.Эриксона. Выделяя в каждом этапе: возрастной период; хронологические рамки; ведущая потребность; социальная ситуации развития; ведущий вид деятельности; психологические новообразования; кризисы возрастов.
1. Первый год жизни: орально-сенсорная стадия. Могу ли я доверять миру? Исходя из личностного опыта и терапии, доверию к окружающему миру, потребности в детстве удовлетворялись не полностью, из-за чего и происходит недоверие к окружающим людям. Дополнительно, в семье происходят частые конфликты, скандалы, что так же скажется на моем развитии в дальнейшем.
2. Второй и третий года жизни: Мышечно-анальная стадия. В состоянии ли я управлять собственным поведением?
Происходит принятие решение за меня, ограждение от «случайной неудачи», происходит постоянное подталкивание к действиям, форсирование событий. В результате чего, я получаю неуверенность в себе и своих действиях в зрелом возрасте. Также, в семье продолжаются конфликты.
3. От четырех до пяти лет: Локомоторно-генитальная стадия. Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?
Происходит увлечение музыкой, и давление со стороны родителей для изучения музыки, иностранных языков и интересов которые будут «важны в будущем». Отсутствие собственных решений, замкнутость в условиях игры со сверстниками. Возникает чувство вина и неполноценности, переходящее в дальнейшие стадии развития.
4. От шести до одиннадцати лет: латентная стадия. Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?
Важный этап в моем взрослении – развод родителей. Происходит больше концентрации на своем внутреннем мире и приспособление к новым условиям. В школе не становлюсь лидером, но и не являюсь изгоем, почти до конца стадии. В дальнейшем подвергаюсь жесточайшему булингу, из-за внешности, меняю школу.
5. От двенадцати до восемнадцати лет: генитальная стадия. Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?
Булинг школе продолжается, хоть и в меньшей степени. Продолжаю замыкать в себе, полностью сосредотачиваясь на своих интересах. Из-за предыдущих этапов, большое количество недоверия к окружающим, неуверенность в действиях, постоянное чувство вины и неполноценности. Поступление в университет под давление родителей. Задачи идентификации собственного «Я» провалены, происходит непонимание того, кто я и к чему принадлежу.
6. Этап средней взрослости: от двадцати пяти до тридцати трех лет. Стадия молодости. Что я собираюсь делать с оставшейся жизнью? Происходит смена рода деятельности, окончание университета. Пересмотр жизненных ценностей, борьба со внутренними комплексами и конфликтами. Решаю вопросы своей дальнейшей судьбы.
Источники:
https://www.psychologos.ru/articles/view/epigeneticheskaya-teoriya-razvitiya-lichnosti-e.eriksona
http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/985/40985/18290?p_page=3
https://www.zagorskaya.info/8_stadiy_razvitia_li4nosti/#stage7
Дисциплина: Социальная психология
Практическое задание 1, Модуль 1. Основы социальной психологии
Задание 1. Заполните таблицу
Таблица 1. Тактики поведения в конфликте (по Томасу-Киллмену)
№ п/п | Тактика (название, краткое определение) | Преимущества и недостатки тактики |
1 | Соперничество (реализация своих интересов, игнорирование интересов соперника) | Преимущества: — Позволяет добиться быстрой победы. — Позволяет получить максимальный выигрыш. — Надолго лишает соперника возможности на реванш. — Позволяет быстро занять доминирующую позицию. Недостатки: — Может привести к быстрому поражению. — Максимальный проигрыш. — Ресурсы для участия в соревновании истощаются. — Может привести к потере доминирующей позиции. |
2 | Приспособление (избегание противостояния в ущерб собственным интересам) | Преимущества: — Позволяет снизить давление противника на некоторое время. — Может позволить наладить переговоры. — Позволяет дезинформировать противника. — Позволяет уйти от борьбы за данный ресурс и переключиться на получении другого ресурса.
Недостатки: — Ущемление собственных интересов. — Оппонент может отказаться от переговоров в силу своего доминирования. — В случае полной информированности оппонента ситуация становится ещё хуже. — В случае переключения на другой ресурс общая выгода снижается. |
3 | Избегание (уклонение). Не отстаивает собственные интересы, но при этом не учитывает и интересы других. | Преимущества: — Направление ресурсов на действительно важные дела. — Возможность выиграть время. — Конфликт переходит в скрытую форму. — Возможность получить помощь и поддержку как пострадавшая сторона. — Оправдание невыполнения обязательств.
Недостатки: — Статус проигравшего в глазах окружающих и/или общества. — Оппонент может усилить давление. |
4 | Компромисс (частичное удовлетворение интересов обеих сторон конфликта) | Преимущества: — Возможность сохранить хорошие отношения. — Уменьшается вероятность проигрыша. — Частично потребности будут удовлетворены.
Недостатки: — Ослабление позиции если оппонент не идёт на уступки. — Потребности удовлетворяются лишь частично. — Сторона, первая нарушившая договорённость получает преимущество. — Конфликт всегда в тлеющем состоянии, перемирие временно. |
5 | Сотрудничество (конфликт разрешается таким образом, чтобы в выигрыше оказались все) | Преимущества: — Подходит для долгосрочных отношений. — Позволяет предупредить конфликты. — Общий выигрыш от ситуации максимальный, потери минимальны. — Направление на решение проблемы, а не конфликта.
Недостатки: — Поиск выгодного варианта занимает много времени и ресурсов. Возможна ситуация, что решение не будет найдено, а ресурсы и время потрачены. — Твоя открытость может быть неправильно истолкована оппонентом как готовность идти на уступки. — В чистом виде в реальной жизни не встречается. |
Задание 2.
По описанию невербальных признаков определите эмоциональное состояние, которое они отражают. Выберите из трех предложенных вариантов один верный ответ.
1. Голова наклонена вниз, рука прижата к щеке, спина сутулая, между бровей складка
б) горе;
2. Палец руки прижат к губам, глаза приопущены вниз
а) застенчивость;
3. Голова наклонена в сторону и назад, веки и брови слегка приподняты, уголки губ опущены, руки подпирают подбородок
а) скука;
4. Голова приопущена вниз, взгляд исподлобья, губы сжаты, руки уперты в бока, корпус тела подан вперед
б) гнев;
5. Рот слегка приоткрыт, глаза расширены, брови приподняты, корпус тела направлен в сторону собеседника, ладони раскрыты также в сторону собеседника
в) интерес.
Дисциплина: Социальная психология
Практическое задание 1, Модуль 1. Основы социальной психологии
Задание 1. Заполните таблицу
Таблица 1. Тактики поведения в конфликте (по Томасу-Киллмену)
№ п/п | Тактика (название, краткое определение) | Преимущества и недостатки тактики | Пример конфликтной ситуации |
1 | Избегание: Отсутствие стремления к кооперации и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. | Преимущества: Конфликт не создается | Бытовая ссора, недопонимание, эмоции, взаимные претензии. И хорошо бы все выяснить, понять позицию друг друга, разобраться, но в момент один из пары прекращает аргументировать, парировать, не отстаивает и даже не озвучивает свою точку зрения, а просто выходит за дверь и как часто бывает ещё и громко ей хлопает. — |
2 | Приспособление: принесение в жертву собственных интересов ради другого | Преимущества: сохранение отношений с оппонентом | Ситуация на дороге – на узкой улице встречаются два автомобиля, им не разъехаться, и один должен уступить другому. Как часто бывает никто не хочет уступать и стоят они, напротив друг друга, испытывая нервную систему и «принципы» оппонента. Так вот, как раз тот, кто включит заднюю скорость, подаст назад и пропустит другой автомобиль — использует стратегию «приспособление». |
3 | Компромисс: соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие. | Преимущества: полное решение проблемы, ощущение справедливого решения проблемы, сохранение отношений с оппонентом, оптимальные временные затраты | Молодожены решают куда им отправиться в свадебное путешествие. Муж предпочитает спокойный, малоподвижный отдых на море, жену манят горы и активность. Мужа привлекают пляжи Туниса, жена грезит горами Алтая. Не желая давить друг на друга, путем переговоров, они находят оптимальный вариант, который удовлетворяет каждого из них, и выбирают, например, Турцию. Да, возможно не самые лучшие пляжи, но вполне подходят для спокойного отдыха, горы – тоже не верх мечтаний, но реализовать активность жены вполне позволяют. |
4 | Конфронтация | Преимущества: полное удовлетворение своих потребностей Недостатки: потеря или разрыв отношений, развитие конфронтации | Два сотрудника остро дискутируют между собой по какому-либо решению и никак не могут прийти к компромиссу. Каждый пытается отстоять собственную точку зрения в противовес точке зрения оппонента. Проходящий мимо руководитель данных сотрудников вникает в их противоречия и предлагает собственное решение. Сотрудники против, теперь уже они вдвоем оспаривают точку зрения руководства. Не тратя время на разговоры, руководитель произносит: «Так и будет! Делаем так, как я сказал!» Баста! Занавес! |
5 | Сотрудничество: участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. | Преимущества: все стороны конфликта получают желаемое, конфликт исчерпан, сохранены отношения и доверие Недостатки: огромные временные затраты | Семейная пара не может разделить только что приобретенный первый совместный автомобиль. Выходной день и каждый из них имеет собственные планы на авто без желания им делиться или уступать партнеру. Ситуация накаляется, вариант компромисса – сегодня ты, завтра я – не устраивает, авто нужен каждому из них именно сегодня и безоговорочно! С желанием не испортить друг другу выходной день, и провести его в любви и согласии, они садятся за стол переговоров и начинают разбирать проблему, выявляя её суть. Как оказывается ей авто необходим чтобы навестить маму, которая живет за городом, а мужу для того, чтобы съездить на занятие курса экстремального вождения, которое назначено на сегодня и которое он уже оплатил. Путем переговоров они находят решение, которое полностью удовлетворяет их обеих: он отвозит её к маме за город, после чего едет на занятие, практикуется в езде, а вечером забирает её от мамы. Все довольны, необходимым ресурсом (автомобилем) каждый обладает на основании изначальных требований. |
Задание 2.
По описанию невербальных признаков определите эмоциональное состояние, которое они отражают. Выберите из трех предложенных вариантов один верный ответ.
1. Голова наклонена вниз, рука прижата к щеке, спина сутулая, между бровей складка
б) горе;
2. Палец руки прижат к губам, глаза приопущены вниз
в) сомнение в увиденном или услышанном.
3. Голова наклонена в сторону и назад, веки и брови слегка приподняты, уголки губ опущены, руки подпирают подбородок
а) скука;
4. Голова приопущена вниз, взгляд исподлобья, губы сжаты, руки уперты в бока, корпус тела подан вперед
б) гнев;
5. Рот слегка приоткрыт, глаза расширены, брови приподняты, корпус тела направлен в сторону собеседника, ладони раскрыты также в сторону собеседника
в) интерес.
Дисциплина: Социальная психология
Практическое задание 1, Модуль 1. Основы социальной психологии
Задание 1. Заполните таблицу
Таблица 1. Тактики поведения в конфликте (по Томасу-Киллмену)
№ п/п | Тактика (название, краткое определение) | Преимущества и недостатки тактики | Пример конфликтной ситуации |
1 | Соперничество (соревнование, конкуренция, преобладание) — такой вид поведения в конфликте, в котором человек стремится добиться удовлетворения своих интересов в ущерб интересам другого. | Человек, действуя, таким образом, будет настаивать на своем во, чтобы то ни стало, а позицию другого человека не будет принимать во внимания. Упорное отстаивание своих интересов в ущерб интересов другого человека может помочь человеку временно удержать вверх в конфликтной ситуации. Однако к длительным отношениям (будь то дружеские отношения, отношения с любимым человеком, в семье, на работе и т.д.) такой подход не применим. Этот тип поведения жестко ориентирован на победу, не считаясь с собственными затратами, что можно определить выражением «прет напролом», соответственно эта стратегия отражает такую форму борьбы за власть, при которой одна сторона выходит несомненным победителем, а другая проигравшим. | Если взять семейные взаимоотношения, то, как пример, можно привести подростка, который требует от родителей что-то ему купить, зная, что финансовая целостность бюджета при этом пострадает. Но при этом преследуя только собственные интересы, получив отказ, начинает всячески вредить, проговаривать свое недовольства, угрожая уходом из дома, или из жизни. Тем самым заставляя родителей пойти на уступки. |
2 | Приспособление (уступка) – готовность поступиться своими интересами и уступить другому человеку ради того, чтобы избежать противостояния. | При неважности предмета конфликта, а важности сохранения хороших взаимоотношений, этот способ решения один из самых подходящих. Но если конфликт касается важных вопросов, которые затрагивают чувства участников спора, то такую стратегию нельзя назвать продуктивной. Её результатом будет отрицательные эмоции уступившей стороны (злость, обида, разочарование и др.), а в долгосрочной перспективе потеря доверия, уважения и взаимопонимания между участниками. | У человека есть четкая установка – не давать деньги в долг. Но к нему приезжает его брат, который потратил (потерял) все деньги и человек поступается своими принципами и одалживает брату на обратную дорогу, дабы не испортить с ним отношения. |
3 | Избегание — избегание обсуждения конфликтных вопросов и отложение принятия сложного решения «на потом». | В этом случае человек не отстаивает собственные интересы, но при этом не учитывает и интересы других. Такая стратегия может быть полезна либо, когда предмет конфликта не очень важен, либо когда с другой стороной конфликта не обязательно поддерживать длительные отношения. Но в долгосрочных отношениях важно открыто обсуждать все спорные вопросы, а избегание существующих трудностей приводит к накоплению неудовлетворенности и напряжения. Нередко уклонение от конфликта сознательно или бессознательно применяется в качестве наказания, чтобы заставить другую сторону изменить свое отношение к конфликту. | В выходной день соседи занимаются ремонтом (шумят дрелью). Человек понимает, что весь день они не станут работать дрелью, просверлят необходимое количество отверстий и снова будет тихо. Поэтому человек настраивает себя потерпеть некоторое время, чтобы избежать конфликта. |
4 | Компромисс — это частичное удовлетворение интересов обеих сторон конфликта. (я хочу клубнику, а я вишню, купили ананас) | Участники конфликта с обеих сторон уступают своим интересам ради разрешения конфликта. Такое поведение в конфликте приводит к потерям с обеих сторон.
Хотя при компромиссе учитываются интересы всех конфликтующих сторон, и этот исход можно назвать справедливым, необходимо помнить, что в большинстве случаев – компромисс можно рассматривать только как промежуточный этап разрешения конфликта перед поиском такого решения, в котором обе стороны были бы удовлетворены полностью. | Дети хотят завести собаку, но родители против, потому что за ней нужно убирать и постоянно выгуливать, чего конечно же дети делать не будут. Поэтому они заводят кошку, за которой нужен меньший уход, на что дети тоже соглашаются. |
5 | Сотрудничество — стремление разрешить конфликт таким образом, чтобы в выигрыше оказались все. | Стремление выслушать другого человека, понять его точку зрения, учесть его интересы и найти в спорной ситуации решение, устраивающее все стороны – необходимо в любых долгосрочных отношениях. Такой подход способствует развитию взаимного уважения, понимания, доверия, и, тем самым, делает отношения более прочными и стабильными. Участники конфликта с обеих сторон стремятся объединиться и найти совместное решение, сложившегося конфликта. Интересы конфликтующих сторон полностью удовлетворяются. | Родителям в выходной день нужно «по – магазинам», а ребенок хочет в парк, дабы не усложнять жизнь ребенку, договариваются, что он немного посидит с тетей, пока они в магазине, а потом все вместе поедут гулять в парк. |
Задание 2.
По описанию невербальных признаков определите эмоциональное состояние, которое они отражают. Выберите из трех предложенных вариантов один верный ответ.
1. Голова наклонена вниз, рука прижата к щеке, спина сутулая, между бровей складка
а) обида;
б) горе;+
в) злость.
2. Палец руки прижат к губам, глаза приопущены вниз
а) застенчивость;
б) безразличие;
в) сомнение в увиденном или услышанном.+
3. Голова наклонена в сторону и назад, веки и брови слегка приподняты, уголки губ опущены, руки подпирают подбородок
а) скука;+
б) интерес;
в) удивление.
4. Голова приопущена вниз, взгляд исподлобья, губы сжаты, руки уперты в бока, корпус тела подан вперед
а) скорбь;
б) гнев;+
в) тоска.
5. Рот слегка приоткрыт, глаза расширены, брови приподняты, корпус тела направлен в сторону собеседника, ладони раскрыты также в сторону собеседника
а) зависть;
б) презрение;
в) интерес.+
Дисциплина: Педагогическая психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Прикладные аспекты педагогической психологии. Психология профессионального образования
Задание 1.
Найдите решение в проблемных ситуациях.
1. Урок информатики в 8 классе. Педагог просит тянущего руку учащегося начать объяснение выполненного задания. Мальчик заикается, и, чем больше он волнуется, тем заикание сильнее. Возникает заминка. Педагог ждет некоторое время, наблюдая за попытками мальчика преодолеть первое слово, а затем начинает кричать, что он наверняка опять не сделал домашнее задание, что ей, педагогу, такое разгильдяйство надоело и она, скорее всего, вызовет родителей. В классе кто-то начинает посмеиваться, кто-то опускает глаза. Мальчик продолжает дальше объяснять алгоритм выполнения задания. Потом замолкает и тихо плачет.
Описание ситуации кратко: О чём она? В чём суть случившегося?
Учитель даёт задание ученику, в результате чего у ученика возникает стресс. В результате стресса у мальчика возникло заикание. Заикание усилило стресс. Данный факт вызвал стресс у учителя, в результате которого она нарушила дисциплину и накричала на ребёнка. В результате стресс ученика усиливается до состояния невозможности продолжать ответ.
Противоречия, породившие проблему
У ученика противоречие между желанием ответить и неврозом связанным, вероятно, со страхом публичных выступлений, вызвавшим стрессовую реакцию на факт необходимости отвечать.
У учителя противоречие между необходимостью осуществлять учебный и воспитательный процесс и неврозом, связанным, вероятно, со страхом потерять авторитет, который привёл к стрессу.
Возможные причины ситуации
1. У ученика страх публичных выступлений.
2. У учителя страх потерять авторитет.
3. У ученика заикание.
4. Нарушение учителем дисциплины.
Формулировка проблемы
Процесс ответа ученика вызывает стресс у отвечающего ученика, учителя и всего класса.
Задачи учителя по решению проблемы
1. Проработать невроз, связанный со страхом потерять авторитет.
2. Исключить нарушения трудовой дисциплины.
2. Рекомендовать родителям ученика показать его специалистам для устранения заикания и страха публичных выступлений.
Несколько вариантов решения ситуации: в момент случившегося и на перспективу (потом, в дальнейшем)
1. Учителю не кричать.
2. В момент, когда ученик начал заикаться, учитель мог бы передать слово другому ученику.
3. Ученик мог бы выйти из класса чтобы успокоиться.
4. В момент, когда мальчик заплакал, учитель мог бы перевести внимание класса на другую деятельность.
5. В дальнейшем ученику необходимо избавиться от страха публичных выступлений и заикания.
6. В дальнейшем ученику необходимо объяснить, что здоровье важнее обучения и если он потерял контроль, то лучше прервать обучение чтобы привести себя в порядок.
7. В дальнейшем учителю необходимо проработать страх потерять авторитет.
8. В дальнейшем учителю необходимо повышать профессиональный уровень, не допускать нарушение трудовой дисциплины.
Аргументировать своё решение с разных позиций: психологической, педагогической, социальной, медицинской и других. Можно привести аргументы в форме цитирования великих педагогов, известных учёных, подобными ситуациями из произведений и фильмов.
1. На ученика нельзя кричать потому что:
1.1 Это противоречит законодательству. Это можно трактовать как нарушение статьи 48 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ, где прямо прописано, что педагогические работники должны уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений.
1.2 С педагогической точки зрения нарушены следующие принципы: принцип целостного подхода к педагогическому процессу; принцип природосообразности педагогического процесса; ;ринцип личностного подхода; принцип полисубъектного (диалогического) подхода.
1.3 С психологической точки зрения нарушен принцип учёта индивидуально-психологических особенностей учащихся.
1.4 Нарушен общечеловеческий принцип «Не навреди».
2. Учитель мог бы передать слово другому ученику. В момент, когда ученик начал заикаться нет возможности проводить лечение ученика от заикания и страха публичных выступлений. С психологической точки зрения лучше всего тактично передать слово другому ученику чтобы снять напряжение ученика и класса. Таким образом не усугублять состояние ученика и продолжить урок.
3. Ученик мог бы выйти из класса чтобы успокоиться. С точки зрения ученика данная ситуация делает невозможным дальнейшее продуктивное обучение. Исходя из принципа «здоровье – ценность жизни», ученик мог бы прервать негативное воздействие.
4. Учитель мог бы перевести внимание класса на другую деятельность. Исходя из собственного психологического состояния, учитель мог бы переключить внимание на другую деятельность. Тем самым избежать травмирующего воздействия на себя и класс в целом.
5. В дальнейшем ученику необходимо избавиться от страха публичных выступлений и заикания. Заикание — судорогоподобные движения артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению.
Как и любая болезнь, заикание необходимо лечить. Кроме того, заикание вызвало развитие невроза – страха публичных выступлений. Необходимо лечение по этим направлениям. В здоровом теле — здоровый дух.
6. В дальнейшем ученику необходимо объяснить, что здоровье важнее обучения и если он потерял контроль, то лучше прервать обучение чтобы привести себя в порядок. Ученику и его родителям необходимо принять меры для предотвращения подобных ситуаций. В крайнем случае возможно сменить школу или формат обучения.
7. В дальнейшем учителю необходимо проработать страх потерять авторитет. Учитель так сильно боялась потерять авторитет что потеряла контроль над собой и классом. Учителю необходимо проработать этот страх. В соответствии с поговоркой : «У страха глаза велики».
8. В дальнейшем учителю необходимо повышать профессиональный уровень, не допускать нарушение трудовой дисциплины. Как говорил дедушка Ленин: «Учиться, учиться и ещё раз учиться».
2. С раннего детства учащийся проявляет склонность к рисованию, лепке, конструированию. Он хорошо фантазирует, создает необычные конструкции. Педагог предложила родителям отдать его в художественную школу. Однако родители желали видеть своего ребенка в спортивной секции. В образовательном учреждении учащийся имеет мало друзей. Довольно часто возникают конфликтные ситуации со сверстниками, если они мешают ему заниматься любимым делом. Если же кто-то изъявляет желание общаться с ним, то учащийся не идет на контакт. Он очень замкнутый, медлительный, его очень трудно отвлечь от занятия, можно сказать, что «ребенок в себе».
Описание ситуации кратко: О чём она? В чём суть случившегося?
Родители скептически относятся к увлечению ребёнка. Считают, что занятия спортом лучше, чем его увлечение. Ребёнок интроверт, флегматик. Ему лучше даются занятия в одиночестве, без спешки. Возникло противоречие между ребёнком и планами родителей на него.
Противоречия, породившие проблему
Противоречие между увлечениями ребёнка и желанием родителей развивать его с помощью спорта.
Возможные причины ситуации
1. Темперамент ребёнка не соответствует ожиданиям родителей.
2. Увлечения ребёнка не соответствуют ожиданиям родителей.
3. Темперамент ребёнка не соответствует ожиданиям других детей.
4. Родители считают, что занятия спортом полезнее для развития, чем развитие врождённых способностей.
Формулировка проблемы
Несоответствие между желаниями ребёнка и родителей.
Задачи учителя по решению проблемы
1. Продолжать развивать наклонности ребёнка.
2. Убедить родителей в том, что увлечения ребёнка важнее их желаний.
3. Наладить взаимоотношения между детьми.
Несколько вариантов решения ситуации: в момент случившегося и на перспективу (потом, в дальнейшем)
1. В момент случившегося:
1.1 Объяснить родителям что наибольших успехов ребёнок добьётся именно в деятельности, к которой проявились наклонности.
1.2 Рекомендовать родителям выбрать тот вид спорта, который сочетается с наклонностями ребёнка.
1.3 Погасить конфликтную ситуацию между детьми.
2. На перспективу:
2.1 Провести тестирование ученика для определения его темперамента и наклонностей. Показать результаты родителям. Дать рекомендации для дальнейшего развития ребёнка.
2.2 Провести тестирование ученика на определение подходящего вида спорта. Показать результаты родителям. Дать рекомендации для дальнейшего выбора вида спорта.
2.3 Дать рекомендации родителям о направлении ученика в специализированную школу.
Аргументировать своё решение с разных позиций: психологической, педагогической, социальной, медицинской и других. Можно привести аргументы в форме цитирования великих педагогов, известных учёных, подобными ситуациями из произведений и фильмов.
В соответствии с принципом природосообразности педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащегося.
С психологической точки зрения занятия спортом и нахождение в несоответствующем коллективе может привести к развитию неврозов.
С социальной точки зрения общество должно давать возможность каждому человеку возможность развития природных способностей.
С медицинской точки зрения занятия, не соответствующие темпераменту человека, могут привести к болезням.
Задание 2.
Сравните разные стили педагогической деятельности, используя предложенные критерии:
Сравнительные критерии | Стиль | ||
Авторитарный | Демократический | Попустительский | |
Отношение учителя к ученикам | Общение через призму старшинства, позиция лидера-вне группы. Субъективная похвала и порицание. Отношение деловое, исключая эмоции. Запреты угрозой, манипулирование авторитетом. Требование подчинения. Подавление инициативы. | Общение строится на доверительном располагающем уровне. Похвала и порицание с комментариями и обсуждениями. Стремление к открытому общению. Позиция лидера- внутри группы. Доброжелателен. | Позиция лидера – в стороне от группы. Максимальное отстранение от сотрудничества. Отсутствие какой-либо оценки, похвалы или порицания. Педагог может стихийно включаться в коллектив либо по причине личного позитивного расположения, либо по причине недовольства чем-либо. Включения не длятся долго в обоих случаях |
Отношение учеников к учителю | Ученик научается приемлемой форме поведения через конфликты, наказания, строгую дисциплину. | Ученик научается взаимной ответственности через принятие и понимание прав и обязанностей своих и других членов коллектива. Учитель занимает позицию-мудрого советчика и товарища, однако выстраивает неочевидный контроль за всем коллективом. | Ученик остается предоставленным самим себе до момента, когда его действия приносят явный дискомфорт другим преподавателям/школе/ученикам. Руководство класса не систематизировано, отсутствует конкретика и постоянство. Ученик не чувствует поддержки и защиты от педагога, потому в классе формируются группировки по какому-либо признаку, где регулятором отношений выступают участники группы по признаку «свой-чужой». Педагог не воспринимается учениками как лидер, авторитет. |
Реализация стиля (действия, особенности контроля) | Неприрекаемость авторитета лидера. Педагог единолично решает все вопросы группы в целом и каждого отдельно. Лидер ориентируется на свои субъективные оценки, знания и опыт и установки. Основная тактика –диктат и опека. Противодействие учеников приводит к затяжным конфликтам. | Педагог стремится к мотивированию и вовлечению каждого ученика в общий процесс. Главный принцип построения отношений-взаимоприятие и взаимоориентация. Такой педагог адекватно принимает как успехи так и неудачи учащихся, их сильные и слабые стороны. Педагог ориентирован на глубокое понимание поведение ученика и прогнозирование его развития его личности. | Отстранение педагога от деятельности коллектива объясняется стремлением снять с себя отвественность за его деятельность. Педагог ограничивается формальным преподаванием своей дисциплины и характеризуется отсутствием интереса к жизни школы и учащихся. Нерешительный, колеблющийся. |
Особенности учителя как субъекта труда | Ученик теряет интерес к учебе, так как педагог тормозит его развитие чувства долга и самоконтроля. У ученика развивается навык беспрекословного подчинения чьим-либо приказам и решениям. К педагогу формируется чувство страха либо злости и ненависти. Ученик может развить в себе комплекс неполноценности либо беспомощность. | Ребенок развивает чувство уверенности в себе и своих действиях. Педагог верно подводит ученика к «личным победам», ориентируясь на свой положительный опыт ученик охотно стремится к учебной и трудовой деятельности. Развивается тяга к сотрудничеству. | Ребенок не получает каких-либо конкретных ориентиров для своей деятельности и саморазвития, потому предоставлен сам себе. Отсутвует самостоятельность и активность в учебной деятельности. Пассивность в коллективе. |
Дисциплина: Педагогическая психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Прикладные аспекты педагогической психологии. Психология профессионального образования
Задание 1.
Найдите решение в проблемных ситуациях.
Ответьте на вопросы по ситуациям.
1. Какие варианты психолого-педагогической помощи Вы можете предложить (не менее 5)? Заполните таблицу.
2. Составьте вопросы для беседы с родителями (не менее 10 по каждой ситуации).
3. Составьте вопросы для беседы с ребенком (не менее 10 по каждой ситуации).
Ситуация 1. В школу пришел мальчик 13-ти лет. Сам из неблагополучной семьи, одевается неопрятно, голодный. Ведет себя агрессивно с одноклассниками, дружеского общения сторонится, на переменах преимущественно проводит время один. На контакт с учителем не идет, домашнее задание выполняет через раз. Иногда на уроках спит.
Мероприятие | Цель | Описание |
Беседа с мальчиком | Установка контакта и доверительных отношений | Познакомиться с мальчиком, узнать, как он живёт, чем интересуется, какие отношения с родителями, есть ли друзья, отношения к сверстникам, узнать о его желаниях, проблемах. |
Беседа с родителями | Напомнить и обозначить важность внимания, поддержки и заботы о ребенке. | Выяснить об отношения с ребёнком. Рассказать об особенностях его подросткового возраста, о вариантах коммуникации с подростком. |
Урок в классе на тему любви и уважении к себе и сверстникам | Раскрыть значение понятий «самоуважение» и «уважение к другим»; Развивать чувство собственного достоинства; Воспитывать уважительное отношение к себе и окружающим; Создание дружественной атмосферы в классе. | На примере сцен из книг или фильмов обсуждать с ребятами кого и за что можно уважать или не уважать. Кто поступает хорошо, кто плохо и почему. Заданием ученикам может быть рассказ о себе и о своих сильных сторонах, и о близком родственнике – «… я уважаю своего брата за…» или «…я люблю своего папу за ….» |
Урок в классе на тему дружбы и поддержки | Раскрыть значение понятий «дружбы» , «поддержки», «обид» и «прощения». Развивать навык коммуникации. Профилактика агрессивного поведения в классе | Можно разыгрывать импровизационные сценки на тему дружбы и поддержки, где ситуацию обозначает преподаватель, а ученики, импровизируя, разыгрывают её до конца. Либо в устной форме по средствам беседы учитель-класс. |
Классный час на тему интересов, труда и успеха | Раскрыть значения понятий «успех», «путь к успеху» Заинтересовать в какой-либо деятельности или дать повод задуматься над вопросом «чего я хочу?», «что мне нравится?». Замотивировать на достижение целей. | Ознакомить с секциями, кружками, дополнительными школами, школами искусств в районе/городе. Показать презентацию об успешных знаменитых личностях и рассказать об их пути к успеху. |
Вопросы для беседы с ребёнком | Вопросы для беседы с родителями |
1. Расскажи о себе. 2. Расскажи, как проходит твой день и во сколько ты ложишься спать? 3. Расскажи, с кем ты дружишь, кого любишь, кого не любишь. 4. Чем тебе нравится заниматься? 5. Что нужно, чтобы ты чувствовал себя «на все 100»? 6. Расскажи, какие у тебя отношения с мамой, папой, другими членами семьи. 7. Почему ты перешел в нашу школу? 8. Что тебе нравится в нашей школе? 9. Какой твой любимый предмет? Почему? 10. Какой предмет у тебя вызывает трудности? Почему? 11. Помогает ли тебе кто-нибудь в твоих проблемах? 12. Кем ты хочешь стать в будущем? | 1. Расскажите, как проходит ваш день дома, режим? 2. Чем занимается мама/папа, другие члены семьи? 3. Расскажите о вашем сыне. 4. С чем связано ваше решение сменить школу для вашего ребенка? 5. Какие сложности вы испытываете в отношениях с сыном? 6. Какие хорошие качества есть в вашем сыне? 7. Занимался(-естя) ли он когда-нибудь в дополнительных кружках или секциях? 8. В курсе ли вы об окружении и друзьях вашего сына? 9. Получает ли он помощь и поддержку со стороны семьи? 10. Нуждаетесь ли вы в какой-либо социальной помощи?
|
Ситуация 2. К Вам на прием пришли родители с девочкой 16-ти лет, она отказывается учиться, говорит, что хочет стать модельером, а для этого не нужны алгебра и русский язык. Родители жалуются, что ее оценки снизились, отношения с одноклассниками ухудшились, учителя жалуются на поведение.
Мероприятие | Цель | Описание |
Беседа с семьёй | Выяснение предмета разногласий; Выявление отношений между родителями и девочкой | Предложить модель дискуссии, когда оппоненты (девочка – родители) выдвигают свои убеждения и конструктивно приводят аргументы в их защиту. Таким образом можно наглядно определить, как строится диалог девочки с родителями, в каких отношениях они состоят; одобряют ли родители саму идею быть модельером. Наедине родителям рассказать/напомнить об особенностях данного возраста, как дети переживают этот период, о чем говорит плохое поведение и насколько важны понимание, поддержка и любовь в семье. |
Беседа индивидуально с девочкой | Установка доверительных отношений; Выявление проблемы более детально | Узнать, с какими проблемами она сталкивается помимо озвученной её родителями, чем вызвано желание быть модельером, чем вызвано нежелание учить алгебру, русский и другие предметы, чем вызвано ее обжалованное поведение. Спросить каким профессионалам она себя видит. Рассказать в общих чертах о том, как помогает работе мозга изучение алгебры, как применяются эти нейро алгоритмы в любой другой профессии, как важно быть грамотным при коммуникациях, которые в будущем будут очень нужны и модельеру. Некая вводная поверхностная теоретическая часть о работе мозга. Спросить её мнение о сказанном. |
Анкетирование класса по профориентации | Определить профессиональные предпочтения учащихся; | Использование специальных методик проведения анкетирования/опроса |
Классный час «Какими качествами и навыками должен обладать профессионал» | Мотивировать учеников учебную деятельность и успешную сдачу экзаменов, на расширение знаний, не смотря на то, како профессией они в дальнейшем будут владеть. | Разговор учителя с учениками на тему того, что быть хорошим профессионалом хорошо, а грамотным и талантливым профессионалом – ещё лучше. Какими навыками и знаниями должен обладать профессионал, какой предмет, в какой области может понадобиться. На что и как может повлиять успеваемость в обязательной образовательно программе. |
Классный час «Культ личности» | Раскрыть значения понятий «успех», «путь к успеху» Мотивировать на достижение целей. | Презентацию успешных знаменитых личностей и об их пути к успеху. |
Вопросы для беседы с ребёнком | Вопросы для беседы с родителями |
1. Расскажи, какие сложности у тебя со взаимопониманием с родителями? 2. Почему и когда ты решила стать модельером? 3. Кто-то из семьи поддерживает твоё желание стать модельером? 4. Есть ли у тебя учитель-наставник или образец для подражания среди модельеров? 5. Какой ты себя видишь в будущем? 6. Расскажи, какие сложности у тебя возникают в учебе? 7. Пользуешься ли ты услугами репетиторов? 8. Есть ли у тебя конфликты с педагогами, не касающиеся оценок и успеваемости? Почему? 9. Как думаешь, почему основное общее образование именно так и называется? 10. Важно ли для тебя обучение в образовательных учреждениях в целом? На того же модельера. 11. Что для тебя документы об окончании образовательных учреждений? 12. Как думаешь, в будущем, возможно ли то, что ты передумаешь или не захочешь больше работать модельером? Кем тогда? 13. Что тебе послужит фундаментом к дальнейшей, какой бы то ни было, профессиональной жизни? | 1. Кем вы работаете? Образование? 2. Как пришли к вашей профессии? 3. Расскажите, какие сложности вы испытываете в отношениях с вашей дочерью? 4. Известны ли вам особенности возрастного периода вашей дочери? 5. Какие раньше были отношения с дочерью? 6. С кем наиболее доверительные отношения у вашей дочери? 7. Какое значение вы придаёте ее оценкам? Как реагируете на плохие? Как на хорошие? 8. Поддерживаете ли вы желание вашей дочери стать модельером? 9. Какую помощь вы со своей стороны предлагаете в решении вашего конфликта? 10. Определились ли вы с дальнейшем обучением дочери после окончания школы? Кем было принято решение? |
Задание 2.
Подберите 3 методики для исследования профориентации старших школьников. Опишите методику по схеме (см. пример в Приложении 1):
1. Название.
2. Возрастная категория.
3. Цель.
4. Описание (процедура проведения, вопросы, обработка результатов).
Методика 1
Название: Дифференциально – диагностический опросник (ДДО) (Е.Л. Климов)
Возрастная категория: 15-17 лет
Цель: определения интересов и склонностей человека.
Методика представляет собой опросник из двадцати вопросов. Каждый вопрос содержит два альтернативных варианта («а» и «б»). Испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке «Листа ответов” поставить знак “+“ (плюс).
Текст опросника
Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнять любую работу из перечисленных ниже. Однако, если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, то какой вид деятельности вы бы предпочли? Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами “а” и “б”, раскрывающих в краткой форме различные виды деятельности, внимательно прочитай оба утверждения, знаком «+» отметьте то из них, которое более привлекательно для вас”.
1а | Ухаживать за животными | или | 1б | Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать) | |||||
2 а | Помогать больным | или | 2б | Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин | |||||
3а | Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок | или | 3б | Следить за состоянием и развитием растений | |||||
4а | Обрабатывать материалы | или | 4б | Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать | |||||
5а | Обсуждать научно-популярные книги, статьи | или | 5б | Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты) | |||||
6а | Выращивать молодняк (животные какой-либо породы) | или | 6б | Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных). | |||||
7а | Копировать рисунки, или настраивать музыкальные инструменты | или | 7б | Управлять подъемным краном, трактором, тепловозом и т.п. | |||||
8а | Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.) | или | 8б | Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов). | |||||
9а | Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище. | или | 9б | Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках | |||||
10а | Лечить животных | или | 10б | Выполнять вычисления, расчеты. | |||||
11а | Выводить новые сорта растений. | или | 11б | Конструировать, новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.) | |||||
12а | Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять. | или | 12б | Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок). | |||||
13а | Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности | или | 13б | Наблюдать, изучать жизнь микробов | |||||
14а | Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты | или | 14б | Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.д.помощь | |||||
15а | Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые) | или | 15б | Составлять точные описания – отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях | |||||
16а | Делать лабораторные анализы в больнице | или | 16б | Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение |
| ||||
17а | Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий | или | 17б | Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов |
| ||||
18а | Организовывать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы и т.п. | или | 18б | Играть на сцене, принимать участие в концертах |
| ||||
19а | Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания | или | 19б | Заниматься черчением, копировать чертежи, карты |
| ||||
20а | Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада | или | 20б | Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.) |
|
Лист ответов
Ф.И.О. _________________________________________________________________
Пол возраст образование____________________________
Дата заполнения
1а | 1б | 2а | 2б | 3а |
3б | 4а | 4б | 5а | 5б |
6а |
| 6б |
| 7а |
| 7б | 8а |
| 8б |
| 9а |
| 9б |
|
10а |
|
| 10б |
|
11а | 11б | 12а | 12б | 13а |
13б | 14а | 14б | 15а | 15б |
16б |
| 16б |
| 17а |
| 17б | 18а |
| 18б |
| 19а |
| 19б |
|
20а |
|
| 20б |
|
Сумма Ч-П- | Сумма Ч-Т- | Сумма Ч-Ч- | Сумма Ч-З | Сумма Ч-Х |
Обработка результатов
После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число знаков «+» в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий) и поставьте полученные семы в нижних клетках листа (рядом с буквенной аббревиатурой). Вопросы в первом столбце относятся к профессиям типа “человек — природа”, во втором — “человек — техника”, в третьем — “человек человек”, в четвертом — “человек — знаковая система”, в пятом — художественный образ”.
Интерпретация результатов
Сумма баллов (“+“) будет показателем степени выраженности вашей осознанной склонности к одному из типов профессий (П, Т, Ч, 3, Х). Максимальная сумма баллов указывает на преобладание интересов, а возможно, и склонностей к той или иной сфере деятельности.
Результаты, полученные по ДДО, помогают ограничить круг выбираемых профессий теми или иными областями в соответствии с интересами и склонностями.
Примеры профессий в соответствии с представленными типами
Типы профессий | Предметы труда | Примеры профессий |
Человек-природа (Ч-П) | Различные живые организмы, биологические процессы | Тракторист, рыбовод, зоотехник, агроном, садовник, ветеринар, животновод, геолог, биолог, почвовед и т.д. |
Человек- техника (Ч-Т) | Технические системы, вещественные объекты, материалы, виды энергии | Водитель, токарь, инженер, слесарь, радиотехник, швея, электрик, механик, монтажник и т.п. |
Человек-человек (Ч-Ч) | Люди | Продавец, медсестра, секретарь, бортпроводник, учитель, воспитатель, няня, преподаватель, врач, официант, администратор и т.п. |
Человек- знаковые системы (Ч-З) | Условные знаки, цифры, формулы, коды, естественные или искусственные языки | Наборщик, кассир, делопроизводитель, бухгалтер, программист, экономист, радист, оператор ЭВМ, машинистка, наборщик и т.п. |
Человек- художественный образ (Ч-Х) | Произведения литературы, искувсства | Парикмахер- модельер, чеканщик, маляр, гравер, резчик по камню, фотограф, актер, шлифовщик камней, художник, музыкант, стеклодув и т.п. |
Методика 2.
Название: Методика Йовайши
Возрастная категория: 15-17 лет
Цель: изучение профессиональной направленности школьников старших классов и выпускников средних школ.
Текст опросника
Инструкция: Прочтите последовательно вопросы в соответствующих клетках “Бланка ответов” отметьте свое отношение к одному из двух вариантов ответа на каждый из вопросов (Что вы предпочитаете?).
Некоторые ответы могут оказаться одинаково интересными, все равно необходимо отдать предпочтение одному из них.
Свои ответы оцените в баллах: 1,2,3.
Если Вы полностью согласны с вариантом “а” и не согласны с вариантом ‘б”, то в клетку с цифрой, соответствующей номеру вопроса и буквой “а”, поставьте цифру 3, а в клетку с буквой “б” — 0.
Если Вы полностью согласны с вариантом ‘б” и не согласны с вариантом “а’, то в клетку с цифрой, соответствующей номеру вопроса и буквой “б”поставьте цифру 3, а в клетку с буквой “а” — 0.
Если вы отдаете незначительное предпочтение варианту “а” но сравнению с вариантом ‘б”, поставьте в клетку “а” цифру 2 и в клетку “б” цифру 1.
Если Вы отдаете незначительное предпочтение варианту “б” по сравнению с вариантом “а”, поставьте в клетку “б” цифру 2 и в клетку “а” цифру 1
1. Вы на выставке. Что вас больше привлекает в экспонатах:
а – цвет, совершенство форм;
б — их внутреннее устройство (как и из чего они сделаны)?
2. Какие черты характера в человеке вам больше нравятся:
а — дружелюбие, чуткость, отсутствие корысти;
б – мужество, смелость, выносливость?
3. Служба быта оказывает людям различные услуги (изготавливает обувь, шьет одежду); считаете ли вы необходимым:
а — и впредь развивать эту отрасль, чтобы всесторонне обслуживать людей;
б — лучше создавать такую технику, которой можно было бы самим пользоваться в быту?
4. Какое награждение вас больше бы обрадовало:
а — за общественную деятельность на благо общества, б — за научное изобретение?
5. Вы смотрите военный или спортивный парад. Что больше привлекает ваше внимание: а- слаженность ходьбы, грациозность участников парада
б — внешнее оформление колонн (знамена, одежда и пр.)
6. Представьте, что у вас много свободного времени. Чем бы вы охотнее занялись: а — чем-либо практическим (ручным трудом)
б — общественной работой (на добровольных началах)?
7. Какую выставку вы бы с большим удовольствием посмотрели:
а — новинок научной аппаратуры (в области физики, химии, биологии): б — новые продовольственные товары?
8. Если бы в школе было только два кружка, какой бы вы выбрали: а — музыкальный;
б — технический?
9. Если бы вам предоставили пост директора школы, на что бы вы обратили больше внимания:
а — на сплочение коллектива
б — на создание необходимых удобств?
10. Какие журналы вы бы с большим удовольствием читали: а — литературно-художественные
б — научно-популярные?
11. Что важнее для человека:
а — создавать себе благополучный, удобный быт;
б — жить без некоторых удобств, но иметь возможность пользоваться сокровищами искусства, создавать искусство?
12. для благополучия общества необходимо:
а — техника;
б – правосудие
13. Какую из двух книг вы бы с большим удовольствием читали: а — о развитии науки в нашей страны;
б — о достижениях спортсменов нашей стране?
14. В газете две статьи разного содержания. Какая из них вызвала у вас большую заинтересованность:
а — статья о машине нового типа;
б — статья о новой научной теории?
15. Какая из двух работ на свежем воздухе вас больше бы привлекла: а — ходячая работа (агроном, лесничий, дорожный мастер);
б — работа с машинами?
16. Какая, на ваш взгляд, задача школы важнее:
а — подготовить учащихся к работе с людьми, чтобы они могли помогать другим создавать материальные блага;
б — подготовить учащихся к практической деятельности, к умению создавать материальные блага?
17. Что, на ваш взгляд, следует больше ценить у участников самодеятельности: а — то, что они несут людям искусство и красоту;
б – то, что они выполняют общественно-полезную работу?
18. Какая, на ваш взгляд, область деятельности человека в дальнейшем будет иметь доминирующее значение:
а — физика;
б — физическая культура?
19. Что обществу принесет больше пользы:
а — забота о благосостоянии граждан:
б — изучение поведения людей?
20. Какого характера научную работу вы бы выбрали:
а — работу с книгами в библиотеке;
б — работу на свежем воздухе в экспедиции?
21. Представьте, что вы профессор университета. Какому бы предмету вы отдали предпочтение в свободное от работы время:
а — занятиям по литературе;
б — опытам по физике, химии?
22. Вам предоставляется возможность совершить путешествие в разные страны. В качестве кого вы бы охотнее поехали:
а — как известный спортсмен на международные соревнования;
б — как известный специалист внешней торговли с целью покупки необходимых товаров для нашей страны?
23. Какие лекции с большим удовольствием слушали бы вы:
а — о выдающихся художниках; б — о выдающихся ученых?
24. Что вас больше всего привлекает при чтении книг:
а — яркое изображение смелости и храбрости героев; б — прекрасный литературный стиль?
25. Вам предоставляется выбор профессии, Какой из них вы бы отдали предпочтение: а — физической культуре или другой работе, связанной с движением;
б — работе малоподвижной, но связанной с созданием новой техники? 26. Какими выдаюгдимися учеными вы больше интересуетесь.
а — Поповым и Циолковским:
б — Менделеевым и Павловым?
27. Как вам кажется, на что следовало бы обратить большее внимание: а — на спорт, так как это нужно для укрепления здоровья учащихся;
б — на успеваемость учащихся, так как эго необходимо для их будущего?
28. Чзо бы вас больше заинтересовало в печати:
а — сообщение о состоявшейся художественной выставке:
б — известие о прошедшем митинге в защиту прав человека?
29. Если бы вам представилась возможность занять определенный пост, какой бы вы выбрали:
а — главного инженера завода;
б – директора универмага?
30. Как вы считаете, что важнее:
а — много знать
б — создавать материальные блага?
Процедура обследования
Обследуемый должен в каждом вопросе выбрать один вариантов ответа в соответствии со своими предпочтениями (симпатиями или антипатиям и).
Эго относится и к ситуации, когда он затрудняется сделать свой выбор (например, одинаковое отношение к обоим предложенным вариантам ответа).
В «бланке ответов» обследуемый оценивает каждый свой выбор в баллах (от 0 до 3).
Обработка результатов
Подсчитывается количество баллов в каждом из шести столбцов «бланка ответов». Полученные таким образом результаты заносятся в соответствующие клетки графы
«Сумма ответов».
Полученные результаты соотнести с Ключом обработки.
Типы ценностей | А | Б | В | Г | Д | № |
| ||||||
искусств. | техн. | люди | умств. | мотор. | мастер. |
Интерпретация результатов
Полученные с помощью “Ключа обработки варианты профессиональной направленности соответствуют типам ценностей (типам направленности и активности):
• художественная активность (искусство)
• практико-техническая активность (техника);
• общение или социально-коммуникативная (люди):
• интеллектуальная активность (умственная направленность)
• соматическая активность (моторная направленность):
• материально-экономическая активность (материальная направленность). Максимальное количество баллов, набранных по тому или иному столбцу в «Бланке ответов», свидетельствует о соответствующей профессиональной направленности человека, а также о наличии черт, характерных для данного типа ценностей.
Бланк ответов
ФИО__________________Пол_____Дата__________________
№ вопроса | А | Б | В | Г | Д | Е |
1 | а- | б- |
|
|
|
|
2 |
|
| а — |
| б- |
|
3 |
| б- |
|
|
| а- |
4 |
|
| а- | б- |
|
|
5 | б- |
|
|
| а- |
|
6 |
| а- | б- |
|
|
|
7 |
|
|
| а- |
| б- |
8 | а- | б- |
|
|
|
|
9 |
|
| а- |
|
| б- |
10 | а- |
|
| б- |
|
|
11 | б- |
|
|
|
| а- |
12 |
| а- | б- |
|
|
|
13 |
|
|
| а- | б- |
|
14 |
| а- |
| б- |
|
|
15 |
| б- |
|
| а- |
|
16 |
|
| а- |
|
| б- |
17 | а- |
| б- |
|
|
|
18 |
|
|
| а- | б- |
|
19 |
|
| б- |
|
| а- |
20 |
|
|
| а- | б- |
|
21 | а- |
|
| б- |
|
|
22 |
|
|
|
| а- | б- |
23 | а- |
| б- |
|
|
|
24 | б- |
|
|
| а- |
|
25 |
| а- |
|
| б- |
|
26 |
| а- |
| б- |
|
|
27 |
|
|
|
| а- | б- |
28 | а- |
| б- |
|
|
|
29 |
| б- |
|
|
| а- |
30 |
|
|
| а- |
| б- |
Сумма |
|
|
|
|
|
|
Методика 3.
Название: Направленность в интересах личности
Возрастная категория: 15-17 лет
Цель: определение профессиональных предпочтений по тринадцати направлениям.
Инструкция:
Перед вами 104 вопроса о занятиях в свободное или рабочие время и о трудовых обязанностях в разных профессиях.
Вопросы пронумерованы и соответствуют цифрам в ответном бланке. Вы должны оценить каждый вопрос цифрами 1, 2, 3, 4 в соответствии с Вашими интересами. Вы увидите ряд занятий, с некоторыми Вы будите знакомы. В этом случае ответьте на вопрос, что Вы приблизительно думаете о них. Не размышляйте слишком долго. Как можно больше спонтанных ответов.
Цифры означают:
1- совершенно не интересно
2- не особенно интересно
3-довольно интересно
4- очень интересно
Формуляр вопросов | Оценка вопросов | |||||||
1 | 2 | 3 | 4 | |||||
1 | Столярничать |
|
|
|
| |||
2 | Узнавать устройство различных аппаратов |
|
|
|
| |||
3 | Делать чертежи для постройки дома |
|
|
|
| |||
4 | Работать в области сельского хозяйства |
|
|
|
| |||
5 | Водить автобус |
|
|
|
| |||
6 | Вместе с другими тушить пожар |
|
|
|
| |||
7 | Составлять программы для компьютера |
|
|
|
| |||
8 | Работать с цифрами |
|
|
|
| |||
9 | Контактировать с незнакомыми тебе людьми |
|
|
|
| |||
10 | Украшать и гарнировать кушанья |
|
|
|
| |||
11 | Работать в театре |
|
|
|
| |||
12 | Учить детей считать и писать |
|
|
|
| |||
13 | Помогать больным людям и утешать их |
|
|
|
| |||
14 | Паять металлические предметы |
|
|
|
| |||
15 | «Ковыряться» в машинах |
|
|
|
| |||
16 | Смотреть технические программы по телевизору |
|
|
|
| |||
17 | Находится на природе |
|
|
|
| |||
18 | Водить экскаватор или машину для прокладывания дорог |
|
|
|
| |||
19 | Быть блюстителем порядка |
|
|
|
| |||
20 | Содержать в порядке деньги, доходы, расходы |
|
|
|
| |||
21 | Писать и редактировать тексты |
|
|
|
|
22 | Стоять за прилавком и продавать различные вещи |
|
|
|
|
23 | Готовить еду для большого количества человек |
|
|
|
|
24 | Фотографировать |
|
|
|
|
25 | Выступать перед другими |
|
|
|
|
26 | Давать советы друзьям, когда у них проблемы, и поддержать их |
|
|
|
|
27 | Шить одежду |
|
|
|
|
28 | Покупать полуфабрикаты и самому заниматься ими дома |
|
|
|
|
29 | Делать чертежи, например, к строительным конструкциям |
|
|
|
|
30 | Ухаживать за животными и заботится о них |
|
|
|
|
31 | Водить грузовик, нагружать и разгружать |
|
|
|
|
32 | Охранять ценные здания и вещи |
|
|
|
|
33 | Давать советы по экономике |
|
|
|
|
34 | Отвечать за телефонные контакты |
|
|
|
|
35 | Иметь работу, где все время меняются сотрудники |
|
|
|
|
36 | Выпекать и продавать хлеб |
|
|
|
|
37 | Чертить и рисовать |
|
|
|
|
38 | Быть руководителем какого-либо кружка |
|
|
|
|
39 | Ухаживать за детьми |
|
|
|
|
40 | Изготавливать предметы с помощью машин |
|
|
|
|
41 | Искать причину поломки и ремонтировать испорченный телевизор или другую бытовую технику |
|
|
|
|
42 | Рисовать карты |
|
|
|
|
43 | Работать в саду или огороде |
|
|
|
|
44 | Участвовать в соревнованиях по ралли |
|
|
|
|
45 | Быть начеку и помогать людям, попавшим в беду |
|
|
|
|
46 | Решать математические задачи и делать подсчеты |
|
|
|
|
47 | Регистрировать данные в компьютере |
|
|
|
|
48 | Разговаривать по телефону с большим количеством разных людей каждый день |
|
|
|
|
49 | Работать с мясными и колбасными изделиями |
|
|
|
|
50 | Читать журналы о мебели и обстановке |
|
|
|
|
51 | Инструктировать сотрудников о новом способе работы |
|
|
|
|
52 | Ухаживать за больными |
|
|
|
|
53 | Оклеивать обоями, красить, перестраивать в своем доме |
|
|
|
|
54 | Собирать и монтировать части телефона |
|
|
|
|
55 | Изобретать технические средства помощи для инвалидов |
|
|
|
|
56 | Прореживать лес, рубить дрова |
|
|
|
|
57 | Водить рабочую машину в лесу |
|
|
|
|
58 | Следить за соблюдением законов и предписаний |
|
|
|
|
59 | Следить за рынком акций |
|
|
|
|
60 | Писать протокол заседаний |
|
|
|
|
61 | Стоять в приемном зале и информировать |
|
|
|
|
62 | Ходить на конкурс по приготовлению пищи |
|
|
|
|
63 | Играть на каком-либо инструменте |
|
|
|
|
64 | Играть в футбольной команде |
|
|
|
|
65 | Помогать детям с замедленным развитием |
|
|
|
|
66 | Следить за разными машинами и контролировать их |
|
|
|
|
67 | Монтировать книжную полку согласно инструкции |
|
|
|
|
68 | Экспериментировать с машинами |
|
|
|
|
69 | Выращивать растения |
|
|
|
|
70 | Смотреть на автопробеги (соревнования) |
|
|
|
|
71 | Заниматься такими видами спорта, как спортивное ныряние или планеризмом |
|
|
|
|
72 | Составлять отчеты и рапорты |
|
|
|
|
73 | Принимать заказы на поставки и выписывать счета |
|
|
|
|
74 | Сервировать и прислуживать |
|
|
|
|
75 | Делать коктейли в ресторане |
|
|
|
|
76 | Формовать изделия из глины |
|
|
|
|
77 | Писать газетные статьи |
|
|
|
|
78 | Занимать детей и молодежь |
|
|
|
|
79 | Работать с работать с разными инструментами (сверло, пила и т.д.) |
|
|
|
|
80 | Смазывать и чинить велосипеды |
|
|
|
|
81 | Делать тщательные измерения, используя точные инструменты |
|
|
|
|
82 | Выращивать животных |
|
|
|
|
83 | Водить трактор и ухаживать за ним |
|
|
|
|
84 | Решать сложные задачи, например, в связи с преступлением или аварией |
|
|
|
|
85 | Делать выводы из результатов эксперимента |
|
|
|
|
86 | Сортировать вещи по цвету, форме, размеру или складывать их |
|
|
|
|
87 | Организовывать встречи, общества, походы, праздники |
|
|
|
|
88 | Читать газеты о питании, полезном для здоровья |
|
|
|
|
89 | Петь в хоре |
|
|
|
|
90 | Организовывать выставку с картинами или фотографиями и с текстом |
|
|
|
|
91 | Учить инвалидов самостоятельно справляться в быту |
|
|
|
|
92 | Изготавливать или чинить мебель |
|
|
|
|
93 | Устанавливать электропроводку |
|
|
|
|
94 | Конструировать робот, который может застилать кровати и убирать |
|
|
|
|
95 | Давать советы по уходу за животными и растениями |
|
|
|
|
96 | Управлять движением из контрольного пункта |
|
|
|
|
97 | Работать в форменной одежде |
|
|
|
|
98 | Проводить анализы в лаборатории |
|
|
|
|
99 | Системно сортировать книги и содержать их в порядке |
|
|
|
|
100 | Планировать покупки |
|
|
|
|
101 | Составлять недельное меню на 8-10 человек |
|
|
|
|
102 | Иллюстрировать статьи в техническом журнале |
|
|
|
|
103 | Писать заголовки к тексту |
|
|
|
|
104 | Подстригать и придумывать новые прически |
|
|
|
|
Когда вы ответили на все вопросы, суммируйте все очки в каждом ряду «Ответного бланка» и напиши сумму в правой колонке бланка (Сумма очков).
Каждый ряд относится к группе профессий со схожими трудовыми обязанностями. Вы получите ваше количество очков в каждой группе. Максимальное их количество в группе будет соответствовать твоим наиболее ярко выраженным интересам.
Ф.И.О.
Возраст
образование
Дата тестирования
№ вопроса | Сумма очков | Группа профессий | ||||||||
1- | 14- | 27- | 40- | 53- | 66- | 79- | 92- |
| Группа №1 | |
2- | 15- | 28- | 41- | 54- | 67- | 80- | 93- |
| Группа №2 | |
3- | 16- | 29- | 42- | 55- | 68- | 81- | 94- |
| Группа №3 | |
4- | 17- | 30- | 43- | 56- | 69- | 82- | 95- |
| Группа №4 | |
5- | 18- | 31- | 44- | 57- | 70- | 83- | 96- |
| Группа №5 | |
6- | 19- | 32- | 45- | 58- | 71- | 84- | 97- |
| Группа №6 | |
7- | 20- | 33- | 46- | 59- | 72- | 85- | 98- |
| Группа №7 | |
8- | 21- | 34- | 47- | 60- | 73- | 86- | 99- |
| Группа №8 | |
9- | 22- | 35- | 48- | 61- | 74- | 87- | 100- |
| Группа №9 | |
10- | 23- | 36- | 49- | 62- | 75- | 88- | 101- |
| Группа №10 | |
11- | 24- | 37- | 50- | 63- | 76- | 89- | 102- |
| Группа №11 | |
12- | 25- | 38- | 51- | 64- | 77- | 90- | 103- |
| Группа №12 | |
13- | 26- | 39- | 52- | 65- | 78- | 91- | 104- |
| Группа №13 |
Интерпретация
Группа 1. Изготовление. Производство
Вам нравится изготовлять предметы и работать с различными машинами и инструментами.
Профессии с такими трудовыми обязанностями находятся в секторе: индустриальное производство, настройка, ремесло, точное машиностроение. Работа заключается в производстве предметов из различных материалов, например, древесины, ткани, кожи; или в техническом обслуживании машин.
Например: рабочий-металлург, процесс-оператор, строительный рабочий со специализацией по дереву, столяр, оклейщик обоев, скорняк.
Группа 2. Монтаж. Ремонт. Установка.
Вас интересуют профессии, которые заключаются в сборке разного оборудования, установке машин и аппаратов, ремонте и осмотру машин и оборудования.
Например: электрик, телемеханик, механик по ремонту машин, водопроводчик, часовщик; а также сельскохозяйственный рабочий, которому тоже иногда приходится заниматься ремонтом.
Группа 3. Конструировать, измерять и чертить.
Вам нравится конструировать, измерять, чертить.
Например: конструктор, оператор вычислительной техники, чертежник, дизайнер, график.
Группа 4. Животные и растения
Вам нравятся профессия, где надо ухаживать за животными и работать с растениями.
Профессии е такими трудовыми обязанностями находятся в секторе: сельское хозяйство, лесоводство и садоводство.
Например: биолог, ветеринар, санитар по уходу за больными животными, растениеводство.
Группа 5. Водить машины и автомобили
Вам нравятся профессии, где надо водить машины и автомобили.
Например: водитель автопогрузчика, трактора, автобуса: машинист, а также водитель скорой помощи или пожарной машины.
Группа 6. Охранять. Защищать. Приходить на помощь
Вам нравится действовать в чрезвычайных ситуациях, предупреждать преступления и т.д. Например, в профессиях такого рода, как милиционер, пожарный, охранник. Эти профессии содержат много различных трудовых обязанностей: следить за порядком, охранять ценности, приходить на помощь во время пожаров и несчастных случаев. Задачи другого типа- давать информацию и советы, а также расследование преступлений и установление причины пожаров.
Группа 7. Выяснять. Анализировать. Подсчитывать.
Вам нравятся профессии, где надо выяснять, анализировать, делать экономические расчеты, вести счет деньгам, проводить лабораторные опыты. Эти профессии есть в области администрации, экономики, права, производства.
Например: исследователи и аналитики рыночных отношений, лаборанты, классификаторы в техническом и научно-исследовательском секторе, рецептарии и аптекари.
Группа 8. Тексты. Цифры. Архивы.
Вам нравится выписывать тексты, содержать в порядке бумаги и книги, регистрировать и т.п.
Рабочие задачи такого рода встречаются в области администрации, экономики, права, конторы и информации.
Например: секретарь, конторщик, телефонист, библиотекарь, архиварий, а также профессии типа администратор и счетовод.
Группа 9. Продавать. Покупать. Обслуживать.
Вам нравится покупать, продавать и обслуживать. Есть богатый выбор профессий с этими трудовыми обязанностями. Транспорт и коммуникации, рестораны и домоводство, уход за телом — основные секторы.
Например: продавец, закупщик, стюардесса, официант, парикмахер, массажист, косметолог.
Группа 10. Готовить еду. Печь
Вам нравится готовить еду, печь и т.д.
Пример профессий: повар, заведующий столовой, кондитер, мясник, пекарь и т.п.
Группа 11. Живопись. Рисование. Театр. Танец.
Вам интересует работа в области искусства.
Примером профессий, связанных с живописью, рисованием, хореографией и театром являются такие профессии, как учитель рисования, учитель музыки, а также профессии, где ты можешь использовать интерес к искусству — создатель рекламы, журналист, архитектор. конструктор.
Группа 12. Информировать. Преподавать. Инструктировать.
Вам нравится информировать, редактировать, преподавать, инструктировать. Пример профессий: учитель, журналист, библиотекарь.
Информировать и инструктировать других людей является составной частью многих профессий. После нескольких лет работы в любой профессии ты можешь стать наставником для новичков. Совет и информация также является составной частью многих профессий.
Группа 13. Ухаживать. Лечить. Советовать. Поддерживать.
Вам интересны профессии, содержанием которых является у ход, помощь и лечение людей, консультирование их и поддержка.
Профессии с такими обязанностями есть в сфере здравоохранения и профилактики, общественных служб и т.д.
Например: воспитатель детского сада, учитель, социальный работник, психолог; а также парикмахер, дерматолог и т.п.
Дисциплина: Педагогическая психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Прикладные аспекты педагогической психологии. Психология профессионального образования
Задание 1.
Найдите решение в проблемных ситуациях.
1. В школу пришел мальчик 13-ти лет. Сам из неблагополучной семьи, одевается неопрятно, голодный. Ведет себя агрессивно с одноклассниками, дружеского общения сторонится, на переменах преимущественно проводит время один. На контакт с учителем не идет, домашнее задание выполняет через раз. Иногда на уроках спит.
Меня настораживает такая характеристика ребенка и его такое поведение. В школе, работа будет проведена на максимальную адаптацию ребенка. При этом, очень важно узнать наличие проблем в семье и установить доверительные отношения с ребенком. При необходимости и угрозе жизни/здоровью ребенка – обратится в социальную службу.
Ответьте на вопросы по ситуациям:
1. Какие варианты психолого-педагогической помощи Вы можете предложить (не менее 5)? Заполните таблицу.
2. Составьте вопросы для беседы с родителями (не менее 10 по каждой ситуации).
3. Составьте вопросы для беседы с ребенком (не менее 10 по каждой ситуации).
Ситуация 1 | ||
Мероприятие | Цель | Описание |
1) Знакомство с одноклассниками | Познакомить детей друг с другом, упросить адаптацию ребенка в школе. | На классном часу необходимо произвести не формальное представление нового ученика классу, для того чтобы облегчить его адаптацию. |
2) Провести экскурсию по школе | Познакомить ученика со школой, ее традициями. | Провести экскурсию по школе ученику, рассказать о школе в целом, о праздниках, традициях, учениках и прочее. |
3) Знакомство с родителями | Узнать больше о родителях и условиях жизни ребенка. | Познакомится с родителями новенького, максимально много узнать о его увлечениях и условиях. Посмотреть нужно ли принять экстренные меры. При необходимости, подключить социальную службу в работу. |
4) «Наставничество» | Облегчить адаптацию ученика в школе. | Выбрать из класса, самого открытого и дружелюбного ученика, который согласен помочь новенькому адаптироваться. Таким образом, он не будет чувствовать себя одиноким и возможно, у него появится новый друг. |
5) Разговор с учителем | Узнать ученика лучше, найти с ним контакт, облегчить адаптацию или при необходимости найти помощь | Поговорить с учеником наедине, узнать о его интересах, способностях и стремлениях, узнать ситуацию в семье, учитывая, что ученик ходит голодным есть смысл быть настороже и провести тесты. При необходимости, подключить социальную службу в работу. |
Вопросы для ученика: (Необходимо четко осмотреть ребенка при индивидуальной работе. Наличие побоев/ссадин/синяков и тп. Работать с ним нужно очень аккуратно и осторожно, стараясь максимально расположить ребенка к себе и завоевать его доверие).
1. Есть ли у тебя брат или сестра?
2. Почему ты сменил школу?
3. Сколько тебе лет по твоим внутренним ощущениям?
4. Часто ли тебя критикуют?
5. Насколько важно тебе общаться со сверстниками?
6. Считаешь ли ты себя непонятым? Или может быть ты не открываешься перед окружающими? В чем причина?
7. Сложно ли тебе рассказывать о своих переживаниях и чувствах?
8. Насколько родители влияют на твои решения?
9. Какие предметы вызывают у тебя сложности?
10. Родители интересуются твоими успехами или неудачами?
11. Как ты проводишь свое свободное время?
12. Твои родители часто ругаются?
13. Высыпаешься ли ты?
Вопросы для родителей: (Помимо вопросов для родителей, нужно внимательно осмотреть их самих, поведение, одежду, запах. Желательно, прийти именно домой к ребенку и встретится на его территории, для того, чтобы оценить наличие настораживающих факторов. Выявить является ли семья проблемной, кризисной, асоциальной или антисоциальной. Пьющие ли родители, бьют ли они ребенка. В чем причина его недосыпа и голода).
1. Есть ли в вашей семье еще дети?
2. Почему сменили школу?
3. Сталкивались ли с проблемами в предыдущей школе?
4. Часто ли их ребенок прогуливал школу в прошлом?
5. Есть ли в семье конфликты?
6. Говорите ли вы своему ребёнку, что-то что может его ранить?
7. Часто ли вы общаетесь с ребенком?
8. Как часто вы его критикуете?
9. Какие положительные/отрицательные черты характера есть у вашего ребенка?
10. Чем занимается ваш ребенок после уроков?
11. Что главное в воспитании ребенка?
12. Каким бы вы хотели видеть своего ребенка через 5 лет?
13. Считаете ли вы себя хорошими родителями? Почему?
14. Можете ли вы прощать своего ребенка?
2. К Вам на прием пришли родители с девочкой 16-ти лет, она отказывается учиться, говорит, что хочет стать модельером, а для этого не нужны алгебра и русский язык. Родители жалуются, что ее оценки снизились, отношения с одноклассниками ухудшились, учителя жалуются на поведение.
Ответьте на вопросы по ситуациям:
1. Какие варианты психолого-педагогической помощи Вы можете предложить (не менее 5)? Заполните таблицу.
2. Составьте вопросы для беседы с родителями (не менее 10 по каждой ситуации).
3. Составьте вопросы для беседы с ребенком (не менее 10 по каждой ситуации).
Ситуация 1 | ||
Мероприятие | Цель | Описание |
1) Анкетирование | Выявление личностных качеств к выбранной профессии, рекомендации. | Проведение тестов на профориентацию, типирование характера ребенка, выявление рекомендации и предложений по будущей работе. |
2) День открытых дверей | Реальная сторона работы, «рассказ из первых уст» о условиях и привлекательности работы. | Поход к реальному модельеру с возможностью позадавать вопросы о работе, учебе и проблемах будущей профессии |
3) Курсы | Помощь в разборе тонкостей профессии, подготовка к реальной работе и поступлению. | Курсы, тренинги и мастер-классы, готовы помочь ребенку в самоопределении, изучении дополнительных материалов и подготовке к поступлению в целом. (+ такие курсы могут помочь с подготовкой к экзаменам в целом) |
4) Работа с классом | Выявление проблем и скрытых конфликтов в классе. | Проведение беседы и тестов на профориентацию одноклассников. Попытка понять причины конфликтов и ухудшение отношений между учащимися. |
5) Индивидуальная работа с ребенком | Выявление скрытых потребностей и внутренних протестов. | В ходе беседы, необходимо узнать ее позицию, узнать, как давно она хочет стать модельером, в чем причина негавтивного отношения к предметам. Существуют ли проблемы с друзьями или родителями, которые влияют на ее учебу |
Вопросы для ребенка:
1. Почему именно профессия модельера? Чем она для тебя привлекательна?
2. Знает ли ребенок о плюсах и минусах профессии?
3. Поддерживают ли родители в выборе профессии? Влияет ли их мнение на твое решение?
4. В каких отношениях с родителями ребенок? Доверяет ли она им на все 100 процентов?
5. Какие предметы нужны для твоей будущей профессии? Почему?
6. Есть ли еще какие-то причины почему ребенок не хочет учится? Обижают ли ее в школе? Есть ли скрытые причины?
7. Выбрала ли ты вуз в который будешь поступать? Готова ли ты к трудностям при обучении?
8. Интересует ли ребенка профессия именно модельера, или есть варианты смежных профессий?
9. Чем занимаются модельеры в реальности? (Вне кино/сериалов и тп)
10. Хотелось бы ребенку попробовать поработать уже сейчас?
11. Сколько источников информации о профессии известно ребенку?
12. Чем интересуются успешные представители профессии?
Вопросы родителям:
1. Поддерживаете ли вы выбор профессии для своего ребенка? Как в целом вы относитесь к ее выбору?
2. Всегда ли она увлекалась модой или же это ее новое увлечение?
3. Пытались ли вы прийти к компромиссному решению в вопросах учебы?
4. Существуют ли у нее проблемы в школе или с одноклассниками? Травят ли ее за ее стремление и выбор профессии?
5. Мотивируют ли они ребенка для получения знаний в выбранной профессии?
6. Выбрал ли ребенок учебное заведение для продолжения обучения? Какие предметы нужны для поступления?
7. Как часто вы общаетесь с ребенком? Есть ли у вас общие интересы?
8. Чем занимается ребенок после уроков?
9. В чем заключается жалобы педагогов?
10. Кем бы вы хотели видеть своего ребенка в будущем?
11. Кем вы хотели стать в прошлом? Сбылась ли ваша мечта? Как относились родители?
Задание 2.
Подберите 3 методики для исследования профориентации старших школьников. Опишите методику по схеме (см. пример в Приложении 1):
1. Название.
Опросник для выявления готовности к выбору профессии (по В.Б. Успенскому)
2. Возрастная категория.
Старший школьный возраст.
3. Цель.
Определение готовности учащихся к выбору профессии.
4. Описание (процедура проведения, вопросы, обработка результатов).
Ход проведения: учащимся предлагается прочитать нижеперечисленные утверждения и выразить своё согласие или несогласие с ними соответствующими ответами «да» или «нет».
Инструкция: прочитайте утверждения. Если Вы согласны с ними, дайте ответ «да», если не согласны – «нет».
• Вы уже твёрдо выбрали будущую профессию.
• Основной мотив Вашего выбора – материальные интересы.
• В избранной профессии Вас привлекает, прежде всего, сам процесс труда.
• Вы выбираете профессиональное учебное заведение потому, что туда пошли (или пойдут) учиться Ваши друзья.
• Вы выбираете место учёбы (работы) потому, что они недалеко от дома.
• Если Вам не удастся получить избираемую профессию, то у Вас есть запасные варианты.
• Вы читаете периодические издания, связанные с будущей профессией.
• Вам известны противопоказания, которые существуют для избранной профессии.
• Неважно, кем работать, важно, как работать.
• Вы думаете, что с выбором профессии не надо спешить, сначала следует получить аттестат.
• Вам известно, каких качеств, важных для будущей профессиональной деятельности Вам не достаёт.
• Вы занимаетесь развитием профессионально значимых качеств.
• Согласны ли Вы с тем, что здоровье не влияет на выбор профессии.
• Учителя рекомендуют избрать выбранную Вами профессию.
• Вы знаете, о неприятных сторонах будущей профессии.
• Вам удалось осуществить пробу сил в деятельности, близкой к будущей профессии.
• Вы консультировались о выборе профессии у врача.
• Главное в выборе профессии – возможность поступить в профессиональное учебное заведение.
• Вы знаете, об условиях поступления в выбранное учебное заведение.
• Вам известно о возможностях трудоустройства по избираемой профессии.
• Вы уверены, что родственники помогут Вам устроиться на работу (учёбу).
• Вы знаете, о возможных заработках у представителей избираемой профессии.
• Если не удастся поступить в избранное учебное заведение, то Вы будете пытаться ещё раз.
• Для правильного выбора профессии достаточно удовлетворить Ваши профессиональные интересы «хочу».
Обработка и интерпретация результатов: проставьте полученные варианты ответов в два столбца:
Подсчитайте в первом столбце сумму ответов «да», во втором — сумму ответов «нет». Сложите полученные суммы и определите уровень готовности школьников к выбору профессии по следующей шкале:
• 0 – 6 баллов – неготовность,
• 7 – 12 баллов – низкая готовность,
• 13 – 18 баллов – средняя готовность,
• 19 – 24 балла — высокая готовность.
1. Название.
«Карта интересов» А.Е. Голомшток
2. Возрастная категория.
Старший школьный возраст.
3. Цель.
Опросник разработан А.Е. Голомштоком. Предназначен для изучения интересов и склонностей школьников старших классов в различных сферах деятельности. Голомшток выделяет 23 таких сферы: физика, математика, химия, астрономия, биология, медицина, сельское хозяйство, филология, журналистика, история, искусство, геология, география, общественная деятельность, право, транспорт, педагогика, рабочие специальности, сфера обслуживания, строительство, легкая промышленность, техника, электротехника.
4. Описание (процедура проведения, вопросы, обработка результатов).
Инструкция: для определения ведущих интересов Вам предлагается перечень вопросов.
Если Вам очень нравится то, о чем спрашивается в вопросе, в бланке ответов рядом с его номером поставьте два плюса («++»),
если просто нравится — один плюс («+»),
если не знаете, сомневаетесь — ноль («0»),
если не нравится — один минус («-«),
а если очень не нравиться — два минуса («—«).
Отвечайте на вопросы, не пропуская ни одного из них.
Текст опросника
Любите ли Вы? Нравится ли Вам? Хотели бы Вы
1. Знакомиться с жизнью растений и животных.
2. Занятия и чтение книг по географии.
3. Читать художественную или научно-папулярную литературу о геологических экспедициях.
4. Уроки и книги по анатомии и физиологии человека.
5. Выполнять ежедневную домашнюю работу.
6. Читать научно-популярную литературу о физических открытиях, жизни и деятельности выдающихся физиков.
7. Читать об открытиях в химии или о жизни и деятельности выдающихся химиков.
8. Читать технические журналы.
9. Читать статьи в научно-популярных журналах о достижениях в области электроники и радиотехники.
10. Знакомиться с разными металлами и их свойствами.
11. Узнавать о разных породах древесины и об их практическом применении.
12. Узнавать о достижениях в области строительства.
13. Читать книги, смотреть фильмы о водителях различных видов транспорта (автомобильного, железнодорожного и т.д.).
14. Читать книги, смотреть фильмы о летчиках.
15. Знакомиться с военной техникой.
16. Читать книги об исторических событиях.
17. Читать произведения классиков русской и зарубежной литературы.
18. Читать и обсуждать публицистические статьи и очерки.
19. Обсуждать текущие дела и события в учебном заведении, городе, стране.
20. Интересоваться педагогической работой.
21. Читать книги, смотреть фильмы о работе милиции
22. Заботиться о порядке в собственных вещах, красивом виде помещения.
23. Читать книги из серии «Занимательная математика».
24. Изучать экономическую географию.
25. Заниматься иностранным языком.
26. Знакомиться с жизнью выдающихся художников, историей искусства.
27. Знакомиться с жизнью выдающихся артистов, встречаться с ними, коллекционировать их фотографии.
28. Знакомиться с жизнью и творчеством выдающихся музыкантов, с вопросами теории музыки.
29. Читать спортивные газеты, журналы, литературу о спорте.
30. Изучать биологию, ботанику, зоологию.
31. Знакомиться с различными странами по книгам и телепередачам.
32. Читать о жизни и деятельности знаменитых геологов.
33. Интересоваться достижениями медицины.
34. Посещать с экскурсиями предприятия легкой промышленности.
35. Читать книги из серии «Занимательная физика».
36. Изучать химические явления в природе.
37. Знакомиться с новейшими достижениями техники.
38. Интересоваться работой радиотехника, электрика.
39. Знакомиться с различными измерительными инструментами, используемыми в процессе металлообработки.
40. Наблюдать за изготовлением изделий из дерева (например, мебели).
41. Наблюдать за работой строителей.
42. Читать литературу о средствах передвижения.
43. Читать книги, смотреть фильмы и телепередачи о моряках.
44. Читать книги, смотреть фильмы и телепередачи на военные темы, знакомиться с историей крупных сражений.
45. Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом.
46. Читать литературно-критические статьи.
47. Слушать радио, смотреть теленовости и тематические телепередачи.
48. Узнавать о событиях, происходящих в городе, стране.
49. Объяснять учащимся трудные для понимания вопросы.
50. Справедливо рассудить поступок знакомого или литературного героя.
51. Обеспечивать семью продуктами, организовывать питание членов семьи.
52. Читать научно-популярную литературу об открытиях в математике, о жизни и деятельности выдающихся математиков.
53. Интересоваться экономическими передачами по телевидению.
54. Читать художественную литературу на иностранном языке.
55. Заниматься художественным оформлением праздников.
56. Посещать театр.
57. Слушать оперную или симфоническую музыку.
58. Посещать спортивные соревнования, смотреть спортивные передачи.
59. Посещать дополнительные занятия по биологии.
60. Посещать дополнительные занятия по географии.
61. Коллекционировать минералы.
62. Изучать функции организма человека, причины возникновения и способы лечения болезней человека.
63. Готовить обед дома.
64. Осуществлять демонстрацию физических опытов.
65. Участвовать в организации опытов с химическими веществами.
66. Ремонтировать различные механизмы.
67. Производить замеры в электросетях с помощью приборов (вольтметра, амперметра).
68. Конструировать различные предметы и детали из металла.
69. Художественно обрабатывать дерево (вырезать, выпиливать).
70. Набрасывать эскизы или выполнять чертежи строительных объектов.
71. Проявлять интерес к автомобильному транспорту.
72. Увлекаться парашютным спортом, авиамоделизмом.
73. Заниматься спортивной стрельбой.
74. Изучать историю возникновения различных народов и государств.
75. Писать стихи.
76. Наблюдать за проведением и жизнью других людей.
77. Выполнять организационную общественную работу.
78. Проводить время с маленькими детьми, заниматься и играть с ними.
79. Устанавливать дисциплину среди сверстников.
80. Наблюдать за работой работников сферы обслуживания (повар, официант, продавец).
81. Участвовать в математических олимпиадах.
82. Просматривать экономические обзоры в газетах и журналах.
83. Слушать радиопередачи на иностранном языке.
84. Посещать музеи, художественные выставки.
85. Публично выступать.
86. Играть на музыкальном инструменте.
87. Участвовать в спортивных соревнованиях.
88. Наблюдать за ростом и развитием животных, растений.
89. Собирать книги по географии.
90. Посещать краеведческий музей.
91. Вникать в работу врача, фармацевта.
92. Шить для себя.
93. Интересоваться физикой.
94. Интересоваться химией.
95. Работать с техникой.
96. Знакомиться с устройством электроаппаратуры.
97. Заниматься слесарным делом.
98. Выполнять столярные работы.
99. Принимать участие в отделочных ремонтных работах.
100. Помогать милиции в работе с пешеходами по правилам уличного движения.
101. Быть членом гребных и яхт-клубов.
102. Участвовать в военизированных играх.
103. Знакомиться с историческими местами.
104. Быть членом литературного клуба.
105. Наблюдать за ведением журналистами телепередач.
106. Публично выступать с сообщениями и докладами.
107. Организовывать работу детей.
108. Устанавливать скрытые причины поступков и поведения людей.
109. Оказывать различные услуги другим людям.
110. Решать сложные математические задачи.
111. Точно вести расчет своих денежных средств.
112. Посещать курсы по изучению иностранного языка.
113. Заниматься в художественной секции.
114. Участвовать в художественной самодеятельности.
115. Посещать музыкальную школу.
116. Заниматься в спортивной секции.
117. Участвовать в биологических олимпиадах и конкурсах.
118. Путешествовать.
119. Принимать участие в геологической экспедиции.
120. Ухаживать за больными.
121. Посещать кулинарные конкурсы и выставки.
122. Участвовать в конкурсных мероприятиях по физике.
123. Решать сложные задачи по химии.
124. Разбираться в технических схемах и чертежах.
125. Разбираться в сложных радиосхемах.
126. Знакомиться с новой техникой, наблюдать за работой промышленного оборудования.
127. Мастерить что-нибудь из дерева своими руками.
128. Помогать в строительных работах.
129. Принимать участие в обслуживании и ремонте автомобиля.
130. Мечтать о самостоятельных полетах на самолете.
131. Строго выполнять распорядок дня.
132. Публично выступать с докладами на исторические темы.
133. Работать с литературными источниками.
134. Принимать участие в дискуссиях, конференциях.
135. Организовывать и проводить коллективные мероприятия.
136. Обсуждать вопросы воспитания детей и подростков.
137. Помогать работникам милиции.
138. Постоянно общаться с различными людьми.
139. Принимать участие в математических олимпиадах, конференциях.
140. Интересоваться вопросами ценообразования, начисления заработной платы.
141. Общаться на иностранном языке.
142. Участвовать в художественных выставках.
143. Принимать участие в театральных постановках.
144. Участвовать в музыкальных конкурсах.
145. Регулярно тренироваться и участвовать в спортивных соревнованиях.
146. Выращивать растения, ухаживать за домашними животными.
147. Проводить топографическую съемку местности.
148. Совершать длительные, трудные походы.
149. Интересоваться деятельностью медицинских работников.
150. Шить, кроить, создавать модели одежды.
151. Решать сложные задачи по физике.
152. Посещать с экскурсиями химические предприятия.
153. Участвовать в выставках технического творчества.
154. Ремонтировать аудиотехнику.
155. Работать на станке.
156. Выполнять по чертежам столярные работы.
157. Принимать сезонное участие в строительстве.
158. Изучать правила дорожного движения для водителей.
159. Изучать морское дело.
160. Читать воспоминания главнокомандующих и полководцев.
161. Знакомиться с историческими местами родного края.
162. Писать рассказы.
163. Писать заметки или очерки в газету.
164. Выполнять общественные поручения.
165. Организовывать детские игровые и праздничные мероприятия.
166. Изучать законодательные документы, гражданское право.
167. Удовлетворять потребности людей в тех или иных услугах.
168. Выполнять математические расчеты по формулам.
169. Интересоваться проблемами региональной экономики.
170. Участвовать в олимпиадах по иностранному языку.
171. Посещать художественные музеи.
172. Играть на сцене в спектаклях.
173. Слушать классическую музыку.
174. Помогать преподавателю физкультуры в проведении занятия.
Обработка и интерпретация результатов
За каждый знак «+» в бланке ответов проставляется +1 балл, за каждый знак «-» проставляется -1 балл, за нулевой ответ — 0 баллов. В каждом из 29 столбцов бланка ответов подсчитывается количество положительных и отрицательных баллов.
Исходя из структуры бланка ответов определяются следующие виды профессиональных интересов (по столбцам).
Чем больше положительных ответов в столбце, тем выше степень выраженности интереса к данному виду профессиональной деятельности.
1. Биология
2. География
3. Геология
4. Медицина
5. Легкая и пищевая промышленность
6. Физика
7. Химия
8. Техника
9. Электро- и радиотехника
10. Металлообработка
11. Деревообработка
12. Строительство
13. Транспорт
14. Авиация, морское дело
15. Военные специальности 16. История
17. Литература
18. Журналистика
19. Общественная деятельность
20. Педагогика
21. Юриспруденция
22. Сфера обслуживания
23. Математика
24. Экономика
25. Иностранные языки
26. Изобразительное искусство
27. Сценическое искусство
28. Музыка
29. Физкультура и спорт
уровни выраженности:
от -12 до -6 — высшая степень отрицания данного интереса;
от -5 до -1 — интерес отрицается;
от +1 до +4 — интерес выражен слабо;
от +5 до +7 — выраженный интерес
от +8 до +12 — ярко выраженный интерес.
Бланк ответов к опроснику «Карта интересов»
Ф.И.О. ___________________________ возраст ______
дата заполнения _____________
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 | 168 | 169 | 170 | 171 | 172 | 173 | 174 |
1. Название.
Опросник «Профессиональные намерения»
2. Возрастная категория.
Старший школьный возраст.
3. Цель.
В повседневной жизни намерения человека определяют желание действовать, совершать поступки, в частности, в последующей профессиональной деятельности. Необходимо, чтобы личность адекватно оценивала свои индивидуальные особенности и мела четкие профессиональные представления которые во многом определяют успешность выполнения профессиональной деятельности.
4. Описание (процедура проведения, вопросы, обработка результатов).
Профессиональные намерения связаны с престижем профессии, который часто находится в обратном отношении к ее массовости. Устойчивость профессиональных намерений связана с осознанием учащимися требований, предъявляемых специальностью, отчетливым представлением об ее трудностях и готовностью к их преодолению.
В процессе профессионального обучения намерения учащихся работать в дальнейшем по выбранной специальности могут измениться. Намерение — сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Намерение представляет собой возникающее в процессе психического развития человека новое функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и интеллектуальные компоненты.
Намерение — сознательное решение, выполняющее функцию побуждения и планирования поведения и деятельности человека. Оно организует поведение человека, позволяет ему произвольно действовать с целью удовлетворения своих потребностей.
Намерение формируется, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих побудительной силы.
Под профессиональными намерениями понимается совокупность сознательных побуждений к овладению определенным видом деятельности и совершенствованию в нем, опирающееся на профессиональное самоопределение.
Инструкция: Обведите кружком выбранные ответы на вопросы опросника, а там, где это требуется, впишите их самостоятельно.
Текст опросника
1. Чем Вы думаете заняться после обучения в школе?
а) продолжить обучение в вузе;
б) поступить в техникум;
в) поступить в колледж;
г) работать;
д) работать и учиться в вузе или техникуме;
е) не определился.
2. Какой профессией Вы бы хотели посвятить себя?
а) рабочего;
б) инженера;
в) преподавателя;
г) юриста;
д) другой вариант (впишите в бланк).
3. Знания по каким предметам необходимы представителю избранной Вами профессии в первую очередь? Впишите в бланк.
4. Какие качества личности особенно необходимы для представителя выбранной профессии? Самому значимому из них присвойте номер 1, менее значимому – 2 и т.д.
5. Каковы Ваши представления об условиях работы по выбранной профессии?
а) представляю хорошо;
б) имею некоторое представление;
в) не представляю
6. Каким образом Вы готовитесь к будущей профессиональной деятельности?
а) развиваю и систематизирую знания, необходимые для работы по профессии;
б) овладеваю навыками, формирую умения, необходимые для профессии;
в) развиваю в себе качества личности, необходимые представителю данной профессии;
г) занимаюсь формирование качеств, компенсирующих недостающие способности.
7. Проявляются ли у Вас профессионально важные качества:
а) в процессе учебной деятельности?
б) на семинарах, факультативных занятиях?
в) во время самостоятельной работы?
г) не выявил проявления.
8. Знаете ли Вы, где можно получить подготовку по избранной профессии?
а) да;
б) нет.
9. Где и что Вы читали о выбранной профессии?
а) в художественной литературе;
б) в научно-популярной литературе;
в) в специальной литературе;
г) другой вариант (впишите в бланк).
10. С кем Вы беседовали по собственной инициативе об избранной профессии?
а) с родителями;
б) со сверстниками;
в) с преподавателями;
г) ни с кем.
11. Имеются ли профессии, близкие или родственные избранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?
а) да, имеются;
б) нет;
в) не знаю;
г) назовите 2-3 родственные профессии.
12. В каком классе Вы осуществили свой профессиональный выбор?
а) в 7-м классе;
б) в 8-м классе;
в) в 9-м классе;
г) в 10-м классе;
д) в 11-м классе.
13. Что мешает Вам в осуществлении профессионального самоопределения?
а) отсутствие устойчивого интереса к чему-либо;
б) плохая информированность о профессиях;
в) неуверенность в себе, низкая самооценка;
г) неуспех в выполнении многих дел;
д) другие причины (впишите в бланк).
14. Свое решение о выборе данной профессии вы считаете окончательным?
а) да;
б) нет.
15. Кто в наибольшей степени повлиял на Ваш выбор профессии? Проранжируйте предлагаемые варианты ответов.
а) родители;
б) учителя;
в) сверстники;
г) другой ответ (впишите в бланк).
16. Что для Вас было наиболее важным при выборе профессии?
а) желание принести пользу обществу;
б) представление о высоком социальном статусе профессии;
в) возможность хорошо заработать;
г) интерес, творчество в работе;
д) соответствие работы личным возможностям.
17. Чтобы стать хорошим специалистом, по Вашему мнению, нужно:
а) получить профессиональную подготовку в вузе;
б) окончить техникум;
в) окончить колледж;
г) попробовать себя в выбранной профессии.
18. Как часто рассказывают преподаватели о профессиях на занятиях?
а) часто;
б) изредко;
в) очень редко;
г) не рассказывают.
19. Как Вы предпочитаете работать?
а) индивидуально;
б) коллективно.
20. В процессе профессиональной деятельности что Вам больше нравиться?
а) быть исполнителем;
б) быть организатором;
в) руководить.
21. На каких предметных факультативах Вы бы хотели заниматься? Ответ впишите в бланк ответов.
22. Какая область знаний увлекает Вас в большей степени?:
а) о природе;
б) об искусстве;
в) о технике;
г) о человеке;
д) об экономике.
Бланк ответов
№ | Варианты ответов |
1. | а б в г д е |
2. | а б в г |
3. | а ______________________________________________ |
4. | а ______________________________________________ |
5. | а б в |
6. | а б в г |
7. | а б в г |
8. | а б |
9. | а б в |
10. | а б в г |
11. | а б в |
12. | а б в г д |
13. | а б в г |
14. | а б |
15. | а б в |
16. | а б в г д |
17. | а б в г |
18. | а б в г |
19. | а б |
20. | а б в |
21. | а ______________________________________________ |
22. | а б в г д |
Обработка и интерпретация результатов
Все вопросы группируются по пяти ниправлениям, а ответы свидетельствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них. В качественный анализ включаются:
1. Жизненные планы испытуемых (вопросы 1, 2, 6 (в, г), 12, 13, 16, 17, 20, 22).
2. Увлечения и профессиональные намерения (вопросы 2, 9, 11, 12, 19, 20, 21, 22)
3. Знания о профессии (вопросы 3, 4, 5, 6 (а, г), 11, 12, 17, 21, 22)
4. Оценка своей пригодности к профессии (вопросы 4, 7, 9, 11, 12, 13, 21)
5. Эффективность профориентационной работы (вопросы 6 (б,в), 8, 9, 10, 12, 13 (б), 14, 15, 18, 22)
На основе полученных результатов устанавливается обоснованность профессиональных намерений с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении.
Дисциплина: Психология труда, организационная психология
Практическое задание 1, Модуль 1. Основы психологии труда
Задание 1: Составьте психограмму своей специальности, обоснуйте требования к выбранным психологическим характеристикам.
Специальность: психолог-консультант.
Должностные обязанности:
— Проведение как групповых, так и индивидуальных программ.
— Разрешение конфликтов и внутриличностных проблем.
— Коррекция отклонений развития личности.
— Создание в индивидуальном порядке программ консультационной и профилактической работы.
— Обнаружение и пересмотр психологических проблем.
— Оценивание психоэмоционального состояния и личностных характеристик людей.
— Выполнение психодиагностических обследований.
— Прием людей.
Требованиях к личности психолога:
1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, вдумчивым аналитиком, экспериментатором.
2. Психолог социабелен, любит работать с людьми, радуется социальному признанию (одобрению), великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.
3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.
4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.
Личностные проявления несовместимые с работой психолога:
1. Незрелость личности.
2. Отсутствие эмпатии.
3. Неумение решать свои проблемы.
4. Излишняя заторможенность.
5. Низкая организованность.
6. Плохое сопротивление стрессу.
7. Потребность в опеке, высокая тревожность.
Психограмма психолога-консультанта:
1. Эмпатия
Психолог должен обладать эмпатией. Психолог работает с людьми, именно поэтому особое место в ряду необходимых качеств психолога, занимает категория эмпатия. Эмпатия— способность человека понимать мысли и чувства других людей. Эмпатия психотерапевта часто считается одним из основных качеств, которое способствует успешному лечению больных. Только при наличии эмпатии, психолог чувствует чувства клиента «как свои собственные»! Он находится в ситуации и в чувствах клиента «как у себя дома», не путая свои «похожие» чувства и свою «похожую историю» с чувствами и историей клиента. Поэтому, психолог и клиент работают совместно, быстро (насколько это возможно), качественно.
2. Толерантность
Для успешной работы психолог с равным уважением должен относится к людям вне зависимости от их возраста, пола, сексуальной ориентации, национальности, принадлежности к определенной культуре, этносу и расе, вероисповедания, языка, социально-экономического статуса, физических возможностей и других оснований. Все действия психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия психолога. В противном случае, несовпадение культуры психолога и клиента создаст напряжение во взаимодействии. Толерантность психолога позволит ему понять проблемы клиента, его поступки и поведение. На этой основе возможна терапия с учётом культурных особенностей клиента.
3. Интеллект
Уровень вербального и невербального интеллекта психолога должен быть не ниже среднего. В идеале, уровень интеллекта психолога должен быть выше уровня интеллекта клиента. Высокий интеллект позволит лучше понять клиента, лучше подобрать метод работы. Именно с помощью интеллекта возможно отследить осознанное и неосознанное поведение клиента и себя. Что в свою очередь позволит проводить терапию наиболее эффективно.
Задание 2: Проведите исследование особенностей стиля мыслительной деятельности, используя опросник «Стили мышления». При написании вывода-заключения по проведенной методике укажите, как соотносится определенный вами стиль мышления по методике с психограммой вашей профессии.
Результаты опроса:
1. Когда между людьми имеет место конфликт на почве идей, я отдаю предпочтение той стороне, которая:
а) Устанавливает, определяет конфликт и пытается выразить его открыто — 1
б) Лучше всех затрагивает ценности и идеалы — 3
в) Лучше всех отражает мои личные взгляды и опыт — 5
г) Подходит к ситуации наиболее логично и последовательно — 4
д) Излагает аргументы наиболее кратко и убедительно — 2
2. Когда я начинаю работать над проектом в составе группы, самое важное для меня:
а) Понять цели и значение этого проекта — 4
б) Раскрыть цели и ценности участников рабочей группы — 1
в) Определить, как мы собираемся разрабатывать данный проект — 3
г) Понять, какую выгоду этот проект может принести для нашей группы — 2
д) Чтобы работа над проектом была организована и сдвинулась с места — 5
3. Вообще говоря, я усваиваю новые идеи лучше всего, когда могу:
а) Связать их с текущими или будущими занятиями — 4
б) Применить их к конкретным ситуациям — 5
в) Сосредоточиться на них и тщательно их проанализировать — 3
г) Понять, насколько они сходны с привычными идеями — 2
д) Противопоставить их другим идеям — 1
4. Для меня графики, схемы, чертежи в книгах или статьях обычно:
а) Полезнее текста, если они точны — 3
б) Полезны, если они ясно показывают важные факты — 4
в) Полезны, если они подкрепляются и поясняются текстом — 5
г) Полезны, если они поднимают вопросы по тексту — 2
д) Не более и не менее полезны, чем другие материалы — 1
5. Если бы мне предложили провести какое-то исследование, я, вероятно, начал бы с:
а) Попытки определить его место в более широком контексте — 2
б) Определения того, смогу ли я выполнить его в одиночку или мне потребуется помощь — 1
в) Размышлений и предложений о возможных результатах — 5
г) Решения о том, следует ли вообще проводить это исследование — 3
д) Попытки сформулировать проблему как можно полнее и точнее — 4
6. Если бы мне пришлось собирать от членов какой-то организации информацию, касающуюся ее насущных проблем, я предпочел бы:
а) Встретиться с ними индивидуально и задать каждому свои конкретные вопросы — 5
б) Провести общее собрание и попросить их высказать свое мнение — 1
в) Опросить их небольшими группами, задавая общие вопросы — 4
г) Встретиться неофициально с влиятельными лицами и выяснить их взгляды — 2
д) Попросить членов организации предоставить мне (желательно в письменной форме) всю относящуюся к делу информацию, которой они располагают — 3
7. Вероятно, я буду считать что-то правильным, истинным, если это «что-то»:
а) Выстояло против оппозиции, выдержало сопротивление противоположных подходов — 2
б) Согласуется с другими вещами, которым я верю — 1
в) Было подтверждено на практике — 5
г) Поддается логическому и научному доказательству — 4
д) Можно проверить лично на доступных наблюдению фактах — 3
8. Когда я на досуге читаю журнальную статью, она будет, скорее всего:
а) О том, как кому-то удалось разрешить личную или социальную проблему — 5
б) Посвящена дискуссионному политическому или социальному вопросу — 3
в) Сообщением о научном или историческом исследовании — 4
г) Об интересном, забавном человеке или событии — 1
д) Точным, без доли вымысла, с сообщением о чьем-то интересном жизненном опыте — 2
9. Когда я читаю отчет о работе, я обращаю больше всего внимания на:
а) Близость выводов к моему личному опыту — 3
б) Возможность выполнения данных рекомендаций — 5
в) Надежность и обоснованность результатов фактическими данными — 4
г) Понимание автором целей и задач работы — 2
д) Интерпретацию данных — 1
10. Когда передо мной поставлена задача, первое, что я хочу узнать, это:
а) Каков наилучший метод для решения данной задачи — 1
б) Кому и когда нужно, чтобы эта задача была решена — 2
в) Почему эту задачу стоит решать — 4
г) Какое влияние ее решение может иметь на другие задачи, которые приходиться решать — 3
д) Какова прямая, немедленная выгода от решения данной задачи — 5
11. Обычно я узнаю максимум о том, как сделать что-то новое, благодаря тому, что:
а) Уясняю для себя, как это связано с чем-то другим, что мне хорошо знакомо — 4
б) Принимаюсь за дело как можно раньше — 1
в) Выслушиваю различные точки зрения по поводу того, как это сделать — 3
г) Есть кто-то, кто показывает мне, как это сделать — 2
д) Тщательно анализирую, как это сделать наилучшим образом — 5
12. Если бы мне пришлось проходить испытание или сдавать экзамен, я предпочел бы:
а) Набор объективных, проблемно ориентированных вопросов по предмету — 3
б) Дискуссию с теми, кто также проходит испытание — 1
в) Устное изложение и показ того, что я знаю — 4
г) Сообщение в свободной форме о том, как я применил то, чему научился — 5
д) Письменный отчет, охватывающий историю вопроса, теорию и метод — 2
13. Люди, чьи особые качества я уважаю больше всего, это, вероятно:
а) Выдающиеся философы и ученые — 5
б) Писатели и учителя — 3
в) Лидеры деловых и политических кругов — 2
г) Экономисты и инженеры — 4
д) Фермеры и журналисты — 1
14. Вообще говоря, я нахожу теорию полезной, если она:
а) Кажется родственной тем другим теориям и идеям, которые я уже усвоил — 2
б) Объясняет вещи новым для меня образом — 1
в) Способна систематически объяснять множество связанных ситуаций — 3
г) Служит прояснению моего личного опыта и наблюдений — 4
д) Имеет конкретное практическое приложение — 5
15. Когда я читаю статью по дискуссионному вопросу, я предпочитаю, чтобы в ней:
а) Показывались преимущества для меня в зависимос¬ти от выбираемой точки зрения — 5
б) Излагались все факты в ходе дискуссию — 3
в) Логично и последовательно обрисовывались затрагиваемые спорные вопросы — 4
г) Определялись ценности, которые исповедует автор — 1
д) Ярко освещались обе стороны спорного вопроса и существо конфликта — 2
16. Когда я читаю книгу, выходящую за рамки моей непосредственной деятельности, я делаю это главным образом вследствие:
а) Заинтересованности в совершенствовании своих профессиональных знаний — 4
б) Указания со стороны уважаемого мной человека на возможную ее полезность — 3
в) Желания расширить свою общую эрудиции — 1
г) Желания выйти за пределы собственной деятельности для разнообразия — 5
д) Стремления узнать больше об определенном предмете — 2
17. Когда я впервые подхожу к какой-то техничес¬кой проблеме, я скорее всего буду:
а) Пытаться связать ее с более широкой проблемой или теорией — 1
б) Искать пути и способы решить эту проблему — 3
в) Обдумывать альтернативные способы ее решения — 2
г) Искать способы, которыми другие, возможно, уже решили эту проблему — 4
д) Пытаться найти самую лучшую процедуру для ее решения — 5
18. В общем, я более всего склонен к тому, чтобы:
а) Находить существующие методы, которые работают, и использовать их как можно лучше — 5
б) Ломать голову над тем, как разнородные методы могли бы работать вместе — 2
в) Открывать новые и более совершенные методы — 3
г) Находить способы заставить существующие методы работать лучше и по-новому — 4
д) Разбираться в том, как и почему существующие методы должны работать — 1
• Синтетический стиль:
1 + 1 + 1+2+5+1+2+3+1+3+3+1+5+1+2+5+2+2 = 41
Вероятно стойкое игнорирование данного стиля.
• Идеалистический стиль:
3 + 4 + 2 + 5 + 2 + 4 + 1 + 5 +2+4+4+4+3+2+1+1+1+3 = 51
Данный стиль следует исключить из рассмотрения.
• Прагматический стиль:
5 + 2 + 4+1+1+2+5+1+3+5+1+5+2+4+5+2+3+4 = 55
Данный стиль следует исключить из рассмотрения.
• Аналитический стиль:
4 + 3+3+3+4+3+4+4+4+1+5+2+4+3+4+4+5+1 = 61
Испытуемый отдает умеренное предпочтение этому стилю. Иначе говоря, при прочих равных условиях, он будет предрасположен использовать этот стиль больше или чаще других.
• Реалистический стиль:
2 + 5+5+4+3+5+3+2+5+2+2+3+1+5+3+3+4+5 = 62
Испытуемый отдает умеренное предпочтение этому стилю. Иначе говоря, при прочих равных условиях, он будет предрасположен использовать этот стиль больше или чаще других.
Заключение:
Меньше всего баллов – 41 характерно для синтетического стиля. Испытуемый игнорирует данный стиль.
Идеалистический и прагматический стили не характерны испытуемому, данные стили следует исключить из рассмотрения.
Испытуемый отдает умеренное предпочтение аналитическому и реалистическому стилям. Иначе говоря, при прочих равных условиях, он будет предрасположен использовать комбинацию этих стилей больше или чаще других.
Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Прежде чем принять решение, аналитики разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов, используя и глубокие теории. Они воспринимают мир логичным, рациональным, упорядоченным и предсказуемым, поэтому склонны искать формулу, метод или систему, способную дать решение той или иной проблемы и поддающуюся рациональному обоснованию.
Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов, и «реальным» является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Проблема для Реалистов возникает всякий раз, когда они видят, что нечто является неправильным, и хотят это нечто исправить.
Психограмма включает требование иметь три качества, необходимые для успешной работы психологом: эмпатия, толерантность, интеллект. Испытуемый выбрал эти качества исходя из необходимости воспринять клиента, позволить ему раскрыться, погрузиться в его переживания. В то же время, интеллект позволит не потерять структуру терапевтической методики и работать по программе.
Реалистический стиль мышления обеспечит психологу возможность вывести клиента на то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. отсекая абберации. Из всех чувств клиента с помощью реалистического мышления психолог сможет выделить именно те, с которыми необходимо работать для достижения результата.
Аналитический стиль мышления обеспечит возможность сбора исходных данных для определения схемы терапии, разработать план лечения и следовать ему, минуя фантазии и рутину.
В результатах теста аналитический и реалистический стили мышления имеют средние значения (61 и 62). Отсутствует фиксация испытуемого на отдельном направлении, что положительно влияет на баланс качеств психолога.
Дисциплина: Психология труда, организационная психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Организационная психология
Задание 1
1) Используя один или несколько методов психологии труда, проведите исследование условий труда на любом предприятии или в организации.
2) Напишите краткий отчет-заключение с обоснованием выбора метода исследования.
Объект исследования: условия труда на АО УКВЗ (АО «Усть-Катавский вагоностроительный завод»), отдел снабжения и закупок.
Методы исследования: устный опрос, анкетирование, беседа.
Так как я сама являюсь сотрудницей отдела закупок и со своими коллегами в дружеских и доверительных отношениях, я выбрала методы исследования устный опрос, анкетирование с заранее подготовленными вопросами и вариантами ответов и беседу. Поскольку все мои коллеги поддерживают меня, мой интерес к обучению психологии, в их искренности и честности я не сомневаюсь.
Устный опрос персонала и беседа — очень эффективные методы для исследования проблемных сфер отдела или даже предприятия в целом. Улучшив ситуацию по ключевым направлениям, отдел может существенно повысить результаты работы и уровень лояльности работников.
Анкетирование («Удовлетворённость персонала в заработной плате») – удобный метод исследования. Он не занимает много времени, не отвлекает от основной работы. Этот опрос является очень важным в данном исследовании, а его результаты можно считать ключевыми, так как они непосредственно характеризуют состояние рабочей среды и условий труда в отделе снабжения. Например, общее неудовлетворение заработной платой и отсутствие материальных поощрений или премий в таком отделе, как снабжение, может подтолкнуть некоторых работников на должностные преступления, кражи, обманы, нарушения законов, «откаты» и тд.
В опросе учувствовали 2 группы – начальники и подчиненные, 23 и 5 человек соответственно. Из подчиненных
4 (17,4%) работника – полностью удовлетворены условиями труда и заработной платой
11 (47,8%) – удовлетворены частично
8 (34,8%) – полностью неудовлетворены.
Из начальников:
5 (100%) – удовлетворены полностью условиями труда и заработной платы.
Результаты в целом можно считать удовлетворительными. Из работников в основном неудовлетворены условиями труда люди пенсионного и предпенсионного возраста. Сегодня работа снабженца – это не только коммуникативные навыки, но и навыки работы с техникой, интернетом, знание новых законов и тд. Так же, для более успешной работы требуется мобильность, находчивость и энергия. Эти и другие умения тяжело даются людям «за 55». Поэтому стратегией предприятия конкретно по нашему отделу является «омоложение» коллектива.
Остальные работники получают премии от своевременного и качественного выполнения своих обязанностей, награждаются на общезаводских праздниках. Соответственно, кто старателен и активен, тот доволен или частично удовлетворён.
Начальники имеют отдельные кабинеты с хорошими ремонтами, новой техникой. Их заработная плата имеет фиксированный минимум + премии за выполнение месячных/квартальных планов или их перевыполнение. Соответственно, 100% оказались удовлетворены своими условиями труда.
Задание 2
1) Изучите профессиограмму своей профессии согласно основным разделам:
— классификационная карточка профессий;
— доминирующие виды деятельности;
— качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности (способности, личностные качества, интересы, склонности);
— качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности;
— области применения профессиональных знаний;
— история профессии;
— некоторые профессии, которые также подходят человеку с данным типом личности;
— учебные заведения, обучающие данной профессии.
2) Пользуясь профессиограммой, охарактеризуйте свою профессию
Специалист в сфере закупок
• Деятельность по осуществлению, контролю и управлению закупками для обеспечения государственных, муниципальных и корпоративных нужд.
Бюджетные организации по закону могут осуществлять приобретение какой-либо продукции, заказывать работы или услуги только в рамках системы государственных закупок, то есть посредством торгов. В подавляющем большинстве случаев обращаться к подрядчикам напрямую нельзя. Поэтому в каждом таком учреждении существует отдел (или хотя бы специалист), занимающийся вопросами взаимодействия со сторонними организациями. Такие люди есть и в коммерческих структурах. В обязанности специалиста по закупкам входит все, что связано с аукционами, торгами, запросами котировок, оформлением сопутствующей документации.
• Работает в системах «Человек-Человек», «Человек – Знаковая система».
• Описание трудовых функций: смотреть таблицу ниже
Обобщенные трудовые функции | Трудовые функции | Уровень квалификации |
Обеспечение закупок для государственных, муниципальных и корпоративных нужд | Предварительный сбор данных о потребностях, ценах на товары, работы, услуги | 5 |
Подготовка закупочной документации | ||
Обработка результатов закупки и заключение контракта |
• Трудовые действия:
— Обработка и анализ информации о ценах на товары, работы, услуги;
— Подготовка и направление приглашений к определению поставщиков (подрядчиков, исполнителей) различными способами;
— Обработка, формирование и хранение данных, информации, документов, в том числе полученных от поставщиков (подрядчиков, исполнителей).
— Формирование начальной (максимальной) цены закупки
— Формирование описания объекта закупки
— Формирование требований, предъявляемых к участнику закупки
— Формирование порядка оценки участников
— Формирование проекта контракта
— Составление закупочной документации
— Подготовка и публичное размещение извещения об осуществлении закупки, документации о закупках, проектов контрактов
— Осуществление проверки необходимой документации для проведения закупочной процедуры
— Осуществление организационно-технического обеспечения деятельности закупочных комиссий
— Осуществление мониторинга поставщиков (подрядчиков, исполнителей) и заказчиков в сфере закупок
• Необходимые умения:
— Использовать вычислительную и иную вспомогательную технику, средства связи и коммуникаций;
— Создавать и вести информационную базу данных;
— Изготавливать документы, формировать, архивировать, направлять документы и информацию;
— Обобщать полученную информацию, цены на товары, работы, услуги, статистически ее обрабатывать и формулировать аналитические выводы.
— Сбор и анализ поступивших заявок
— Организационно-техническое обеспечение деятельности комиссий по осуществлению закупок
— Обработка заявок, проверка банковских гарантий, оценка результатов и подведение итогов закупочной процедуры
— Осуществление подготовки протоколов заседаний закупочных комиссий на основании решений, принятых членами комиссии по осуществлению закупок
— Публичное размещение полученных результатов
— Направление приглашений для заключения контрактов
— Осуществление проверки необходимой документации для заключения контрактов
• Необходимые знания:
— Требования законодательства Российской Федерации и нормативных правовых актов, регулирующих деятельность в сфере закупок;
— Основы гражданского, бюджетного, земельного, трудового и административного законодательства в части применения к закупкам;
— Основы антимонопольного законодательства;
— Основы бухгалтерского учета в части применения к закупкам;
— Особенности ценообразования на рынке (по направлениям);
— Методы определения и обоснования начальных максимальных цен контракта;
— Основы информатики в части применения к закупкам;
— Этика делового общения и правила ведения переговоров;
— Дисциплина труда и внутренний трудовой распорядок;
— Требования охраны труда.
• Необходимые этические нормы:
— соблюдать конфиденциальность информации;
— соблюдать этику делового общения;
— занимать активную позицию в борьбе с профессиональной недобросовестностью;
— не разглашать материалы рабочих исследований;
— не создавать конфликтные ситуации на рабочем месте;
— не совершать действий, которые дискредитируют профессию и репутацию коллег;
— не допускать клевету и распространение сведений, порочащих иные организации и коллег.
• Требование к образованию и обучению:
— Высшее образование – бакалавриат;
— Дополнительное профессиональное образование — программы повышения квалификации/или программы профессиональной переподготовки в сфере закупок.
• Профессиональные важные качества:
— развитое аналитическое мышление и воображение;
— зрительная память, долговременная и кратковременная память;
— эмоциональная устойчивость;
— физическая выносливость;
— целеустремленность;
— наблюдательность;
— находчивость, общительность, высокая работоспособность;
— умение заинтересовать клиента в сделке.
— способность к концентрации внимания;
— хороший уровень переключаемости и объема внимания;
— склонность к работе с информацией;
— развитые логические способности;
— склонность к управленческой работе;
— склонность к работе в сфере общения;
— склонность к работе с техникой;
— активность и физическая подвижность;
— ответственность.
• Работа противопоказана людям с заболеваниями:
— сердечно-сосудистой системы;
— опорно-двигательного аппарата;
— нервно-психические заболевания;
— выраженные дефекты слуха и зрения, физические недостатки.
• Области применения профессиональных знаний:
Юриспруденция, экономика, муниципальное управление, реклама, торговля.
• Некоторые профессии, которые также подходят человеку с данным типом личности: менеджер по рекламе, агент по недвижимости, торговый менеджер, юрист., экономист.
• Обучение: Курсы на базе полного (общего) среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования (НАДПО, АНО ДПО «УрИПКиП», Государственные закупки и др.)
• История профессии: см. рисунок ниже
Используемые материалы:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_187278/
https://zakupki-gov-ru.com/kursy-goszakupok/
https://zdirector.ru/zakupki-evolyutsiya-professii/
Дисциплина: Психология труда, организационная психология
Практическое задание 3, Модуль 3. Организационная психология
Задание 1
1) Используя один или несколько методов психологии труда, проведите исследование условий труда на любом предприятии или в организации.
2) Напишите краткий отчет-заключение с обоснованием выбора метода исследования.
Объект исследования: условия труда в приемной депутата по одному из избирательных округов г. Ульяновска
Цель исследования: определить степень удовлетворённости условиями труда
Методы исследования: наблюдение, беседа.
Работа в приёмной – связанна с постоянным стрессом и эмоциональным напряжением. В основном это происходит, из-за большого потока невольных граждан, которые стараются весь накопившийся негатив предать на сотрудников. В среднем, рабочий день длится около 10-ти часов, но бывают и частые переработки, из-за праздников во дворах, организации сходов, сотрудничества с администрацией города, и многих других вещей. В ходе беседы, было выяснено, что самый большой дискомфорт и одновременно желание работать в этой сфере доставляют именно граждане. С одной стороны, выслушивать «тонны» негатива – не слишком приятно, а с другой – вы получаете возможность искренне помочь людям с их проблемами, через государственные структуры.
Таким образом, используя методы наблюдения и беседу, я выяснила, что в целом помощники довольны своей должностью и уровнем нагрузки, однако, существуют и пожелания, которые были доведены до самого работодателя.
Задание 2
1) Изучите профессиограмму своей профессии согласно основным разделам:
• классификационная карточка профессий;
• доминирующие виды деятельности;
• качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности (способности, личностные качества, интересы, склонности);
• качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности;
• области применения профессиональных знаний;
• история профессии;
• некоторые профессии, которые также подходят человеку с данным типом личности;
• учебные заведения, обучающие данной профессии.
2) Пользуясь профессиограммой, охарактеризуйте свою профессию
Профессия «Писатель»
Классификационная карточка профессии:
Виды труда: Образование / Творчество
Проф. направленность: человек — художественный образ
Сферы деятельности: Образование / Культура
Сферы труда: Человек / Информация / Искусство
Качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности:
Эрудиция, творческое воображение, образное, абстрактное и аналитическое мышление, умение перерабатывать и выражать в эстетически значимой форме духовный опыт общества, положительная мотивация и направленность на профессиональную деятельность, стремление к постоянному развитию, наблюдательность, скрупулёзность, внимание к деталям, усидчивость, готовность к длительной монотонной работе.
Качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности:
Отсутствие художественных способностей, низкий уровень развития пространственно-образного мышления, низкий словарный запас, отсутствие вкуса, отсутствие творческих способностей, ригидность мышления
Области применения профессиональных знаний:
Писатели могут работать в таких организациях и сферах, как: типографии, СМИ, издательства, рекламные агентства, образовательные учреждения, в пресс-центрах, информационных агентствах, кино и телевидении. В целом, писатель – является достаточно разносторонней личностью, способности которой можно использовать в различных сферах деятельности.
История профессии: (К большому сожалению, более развернутой истории профессии мною найдено не было)
У этой профессии очень большая история. Она является самой древней и уникальной. Люди всегда стремились как можно больше передать информации своим потомкам. Так возникла первая письменность в Древней Греции и в Древнем Риме. К первым писателям можно отнести философов и мудрецов. Некоторые исторические произведения были написаны летописцами. В летописях они отражали важные исторические события.
В наше время писательство – это знание и понимание жизни во всех ее проявлениях. Автор беспрерывно трудится при полной самоотдаче. Мечтает о том, чтобы его произведение нашло своего читателя. Ради мечты преодолевает критику и неодобрение близких людей. Доносит свое творчество, опыт до читателей, с каждым днем совершенствуя талант. Но не каждый готов пройти все трудности профессии. Поэтому так немного настоящих великих писателей.
Некоторые профессии, которые также подходят человеку с данным типом личности:
Сценарист, переводчик, редактор, журналист (но не всегда), блогер, рерайтер, ифнобизнесмен, корректор, контент-менеджер, SEO-копирайтер
Учебные заведения, обучающие данной профессии:
Литературная кафедра/факультет журналистики/факультет кино и телевидения + различные курсы и тренинги
Поделиться:
Напишите нам:
Поиск по сайту: