Письменные практические работы даны по состоянию на 2024 год. Последовательность в соответствии с учебным планом. Некоторые работы представлены в нескольких вариантах. Если Вы оценили сайт, Вы можете поблагодарить разработчика и направить донат.
Дисциплина: Девиантология. Психология девиантного поведения
Практическое задание 3, Модуль 3. Типы девиантного поведения
Задание:
Заполните таблицу, в которой кратко охарактеризуйте проявление особенностей и форм различных типов девиантного поведения. Приведите пример данного поведения на литературном герое или киногерое. Обоснуйте Ваш выбор.
Для выполнения задания можете использовать свои примеры, либо посмотреть фильмы, в которых можно увидеть проявление разных типов девиантного поведения: «Пролетая над гнездом кукушки», «Умница Уилл Хантинг», «Учитель на замену», «Сволочи», «Триумф история Рона Кларка».
Ответ в каждой ячейке таблицы должен быть не более 50 слов (6-8 предложений).
Тип девиантного поведения | Формы проявления | Особенности протекания | Опишите литературного или киногероя, для кого характерны черты поведение того или иного типа девиантного поведения. |
Делинквентный | Отклоняющееся поведение, в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние, но в основном речь о том, что индивид не имеет мотивов на противоправные преступления. Преступные действия, намерения которых были невинными. Хулиганство, разбой, кражи, мошенничество, вымогательство… | Для взрослых и пожилых людей основой служит психический инфантилизм, для подростков — желание развлечься, озорство (звучит старомодно, соглашусь), привлечение внимания. Характерны колебания в настроении, сильная обидчивость, аффективные реакции, несоответствующие возрасту проявления прямодушия, восторженности, наивности, а также эгоцентризм и склонность к формальному выполнению долга, неумение прогнозировать нежелательные события и последствия. | Фильм Павла Лунгина «Остров» и его главный герой — отец Анатолий, который регулярно позволяет себе оскорбительное поведение и высказывания к братьям-монахам (“троллинг” отца Иова) и даже настоятелю (сжигание сапог и порча одеяла отца Филарета), пение дурным голосом, внезапное биение в колокола) молчание о предстоящем пожаре, общее поведение не по монастырскому уставу, проявление им инфантилизма, эгоцентризма, детской восторженности (пускание кораблика), это все негативные коннотации девиантного поведения, но ведь отец Анатолий проявляет и положительные — его аскетизм, помощь на грани волшебства дочери адмирала. |
Аддиктивный | Химические зависимости (наркомания, алкоголизм, табакокурение) и нехимические (нарушение пищевого поведения, игровая зависимость, компьютерная зависимость, сексуальные аддикции, аддикции отношений, сверхценные увлечения, трудоголизм, бегство в работу, в контакты, в одиночество); Нравственная незрелость личности: — отрицательное отношение к обучению; — отсутствие социально одобряемой активности и социально значимых установок; — узкий круг и неустойчивость интересов, отсутствие увлечений и духовных запросов; — неопределенность в вопросах профессиональной ориентации; — отсутствие установки на трудовую деятельность; — дефицит мотивации достижений; — уход от ответственных ситуаций и решений; — утрата «перспективы жизни», видения путей развития своей личности; — терпимость к пьянству, наркотикам. | Рассогласование психологической устойчивости в случаях обыденных отношений и кризисов. В норме, как правило, психически здоровые люди легко («автоматически») приспосабливаются к требованиям обыденной (бытовой) жизни и тяжелее переносят кризисные ситуации. сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций; скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с внешне проявляемым превосходством; внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами; стремление говорить неправду; стремление обвинять других, зная, что они невиновны; стремление уходить от ответственности в принятии решений; стереотипность, повторяемость поведения; тревожность. | Фильм «Москва слезам не верит”, вернее, одного из героев — хоккеиста Сергея Гурина. Молодой симпатичный и успешный спортсмен спивается, опускается, нищает (сцена просьбы денег у бывшей жены). Мы видим: «бегство в тело» — зависимость от алкоголя, «бегство в фантазии» — «Для меня завязать — раз плюнуть, меня на тренерскую работу приглашают», стереотипность поведения, обвинение невиновных «психиатр ты хренов, стерва ты, Людка!», лживость «седьмого кровь из носа деньги отдам». |
Патохарактеро-логический | Обычно присущи выраженные или явные акцентуации характера и психопатии. Часто характерны завышенная самооценка, эгоцентризм, тенденция к доминированию и властвованию, обидчивость, упрямство, стремление к манипулированию окружающими и контролю над ними. Сюда же можно отнести невротические расстройства и развития личности — патологические формы поведения, сформированные в процессе неврогенеза. | Структура психической деятельности человека изменяется под влиянием рассогласованности черт характера, когда перед человеком встает вопрос, каким именно образом поступить, то главным движущим мотивом становится не адекватный и реальный, а мотив «психопатической самоактуализации», где цель – ликвидировать личностный диссонанс между идеальным «Я» и самооценкой. Выражается в сохранении привычного стереотипа действий, в уходе от перенапряжений и стрессов, нежелательных контактов, в сохранении личностной независимости. При столкновении таких людей с окружающими, с непосильными задачами в силу ранимости, мягкости, низкой толерантности к стрессу они не получают положительного подкрепления, чувствуют себя обиженными, преследуемыми. | Фильм Э.Рязанова «Жестокий романс» и его главный герой Сергей Сергеевич Паратов, бывший судовладелец, харизматичный барин, галантный красавец-мужчина, душа компании. При этом человек он расчетливый — женится ради денег, безжалостный, мстительный — напоил Карандышева на обеде; не порядочный — исчез на целый год, циничный и не имеющий ничего святого — соблазнил Ларису, но умолчал о помолвке и тем самым косвенно способствовал её гибели. |
Психопато-логический | Нарушения восприятия реальности в виде иллюзий или галлюцинаций, нарушение мышления, волевой активности;
стереотипные вычурные движения или надолго застывает в однообразной позе; | Мотивы поведения непонятны до обнаружения основных признаков расстройств, характерны саморазрушающее поведение, когда поступки человека направлены на деструкцию личности, а не на адекватное взаимодействие с реальностью или свой личностный рост. | Фильм «Джокер». Хрестоматийный образец психопатологического поведения. Перепады настроения от тоски до эйфории, от стеснительности до супер самоуверенности, от зажатости до раскованности (знаменитый танец на фоне лестницы), зрительные галлюцинации (взаимная любовь с соседкой), бредовое понимание действительности — «месть» за мать и в итоге самой матери. Книга Дэниела Киза «Таинственная жизнь Билли Миллигана» — Билли Миллиган родился в 1955 году, а спустя четверть века попал во все учебники психиатрии. В его сознании уживались целых 24 полноценных личности, смену которых могли наблюдать окружающие — у Билли менялся голос, мимика и даже внешность. |
Основанное на гиперспособ-ностях | Характерны игнорирование реальности, существование в своей собственной реальности, расценивание обычного мира и людей как чего-то не важного, не существенного, не достойного особого внимания, отсюда отрешенное отношение к происходящему вокруг, контакты воспринимаются как вынужденные, временные и необязательные для своего развития. Зачастую бытовая неприспособленность, некоторая чудаковатость. | Неспособность правильно понимать и оценивать поступки и поведение других людей, наивность, зависимость и неподготовленность к трудностям повседневной жизни. Концентрируется лишь на той области, где развиваются его сверхспособности. Живет в «субъективной реальности». Расценивает мир как что-то малозначимое. Может вести себя чудаковато, не знать как пользоваться бытовыми приборами и т.п. | Фильм «Игра в имитацию» — гениальный математик Алан Тьюринг, взломавший коды шифровальной системы нацистов «Энигма», что спасло миллионы жизней и сократило войну на два года. Работа над дешифровкой настолько затмевает все, что, будучи гомосексуалистом, он предлагает брак Джоан, лишь бы она не ушла из проекта. К обычной жизни не приспособлен, плохо понимает эмоции других, нет социальных навыков |
Дисциплина: Девиантология. Психология девиантного поведения
Практическое задание 3, Модуль 3. Типы девиантного поведения
Задание
Заполните таблицу, в которой кратко охарактеризуйте проявление особенностей и форм различных типов девиантного поведения. Приведите пример данного поведения на литературном герое или киногерое. Обоснуйте Ваш выбор.
Для выполнения задания можете использовать свои примеры, либо посмотреть фильмы, в которых можно увидеть проявление разных типов девиантного поведения: «Пролетая над гнездом кукушки», «Умница Уилл Хантинг», «Учитель на замену», «Сволочи», «Триумф история Рона Кларка».
Ответ в каждой ячейке таблицы должен быть не более 50 слов (6-8 предложений).
Тип девиантного поведения | Формы проявления | Особенности протекания | Опишите литературного или киногероя, для кого характерны черты поведение того или иного типа девиатного поведения. |
Делинквентный | Неустойчивость внутреннего мира, склонность совершать преступление под влиянием сложившихся обстоятельств или окружающих лиц, Высокий уровень правосознания, но пассивное отношение к другим нарушителям правовых норм, возможность случайного преступления | Различие делинквентного и криминального поведения коренится не в возрасте, с которого наступает уголовная ответственность (деликты могут совершать и взрослые, и даже пожилые люди), а в степени осознания индивидом своих противоправных поступков и действий, их социальной значимости и вредоносных последствий для окружающих. Основой делинквентного поведения взрослого и пожилого человека является психический инфантилизм с комплексом характерных признаков: неумением разводить идеальные и реальные цели, не соответствующей возрасту наивностью и прямодушием, детской восторженностью, эгоцентризмом, формально-обязательным выполнением долга и подчиняемостью, нежеланием и неумением прогнозировать возможные будущие нежелательные события (антиципационной несостоятельностью), повышенной обидчивостью, потребностью в утешении и опеке, склонностью к резким колебаниям настроения и выраженным аффективным реакциям. | Френк Абигнейл из фильма «Поймай меня, если сможешь». В ситуации развода родителей, молодой человек решил сбежать из дома, а для того, чтобы выжить, подделывал документы, банковские чеки, выдавал себя за других людей, не осознавая последствий своих действий. Эти действия, представляющие собой уголовно наказуемые деяния, можно отнести к крайней форме делинкветного поведения. |
Аддиктивный | Химические – табакокурение, наркоминия, токсикомания, злоупотребление спиртным. Нехимические – копьютерная зависимость, зависимость от Интернета, видео, азартных игр, шопоголизм, трудоголизм. Сексуальная зависимость и т.п. Нарушения пищевого поведения, аддиктивное голодание или переедание. Патологическая увлеченность каким-либо видом деятельности, приводящее к полному игнорированию или усугублению имеющихся жизненных трудностей – сектантство, религиозный фанатизм и т.п. | Склонность к поиску запредельных эмоциональных переживаний даже ценой серьезного риска и неспособность быть ответственным за что-либо. Уход от реальности совершается при аддиктивном поведении в виде своеобразного «бегства», когда взамен гармоничному взаимодействию со всеми аспектами действительности происходит активация в каком-либо одном направлении. Сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций; 2) скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с внешне проявляемым превосходством; 3) внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами; 4) стремление говорить неправду; 5) стремление обвинять других, зная, что они невиновны; 6) стремление уходить от ответственности в принятии решений; 7) стереотипность, повторяемость поведения; 8) зависимость; 9) тревожность. | Здесь примером послужит Элизабет Хармон из фильма «Ход Королевы» Воровала психотропные таблетки в приюте, а затем и у своей приемной матери. Анализ шахматных партий могла эффективно проводить только в состоянии измененного сознания. Обычная жизнь героини была серой и скучной. |
Патохарактерологический | Расстройство личности (психопатии) и явные или выраженные акцентуации характера. Отклонения поведения на базе невротических расстройств и невротических развитий личности. Истерические расстройства личности (истерическая психопатия). | У возбудимых психопатов (эмоционально-неустойчивых) – реализация завышенного уровня притязаний, тенденция к доминированию и властвованию, упрямство, обидчивость, нетерпимость к противодействию, склонность к самовзвинчиванию и поискам поводов для разрядки аффективного напряжения. У лиц с истерическими наклонностями – эгоцентризм, жажда признания, завышенная самооценка, стремление манипулировать и контролировать. У лиц с ананкастным и тревожным расстройством личности – сохранение привычного стереотипа действий, уход от напряжений и стрессов, нежелательных контактов, сохранение личной независимости. Вследствие ранимости, низкой толерантности к стрессу и отсутствия подкрепления эти люди при столкновении с трудностями чувствуют себя обиженными, преследуемыми. Обсессивно-компульсивные личности (ананкастные) могут проявлять навязчивые действия, ритуалы, которые пронизывают всю жизнедеятельность человека (гиперопека, приведение в порядок, перепроверки). | Примером может служить Стефан из фильма «Малифисента». У героя можно отметить эмоционально-неустойчивое расстройство личности (возбудимая психопатия), при которой он стремился к доминированию и властвованию, был упрямым, обидчивым, нетерпимым к противодействию. Все это проявлялось в его стремлении стать королем и в действиях, направленных против Малефесенты. |
Психопатологический | Отклоняющееся поведение может иметь место в силу нарушений восприятия — галлюцинаций или иллюзий (например, пациент затыкает уши или к чему-то прислушивается, ищет несуществующий объект, разговаривает сам с собой), нарушений мышления (высказывает, отстаивает и пытается добиваться поставленных целей на основе бредового истолкования действительности, активно ограничивает сферы общения с окружающим миром в силу навязчивых идей и страхов), нарушений волевой активности (совершает нелепые и понятные поступки или месяцами бездействует, делает стереотипные вычурные движения или надолго застывает в однообразной позе). | Разновидность патохарактерологического, психопатологического и аддиктивного типов девиантного поведения — саморазрушающее (аутодеструктивное) поведение. Суть его заключается в том, что система поступков человека направлена не на развитие и личностный рост и не на гармоничное взаимодействие с реальностью, а на деструкцию личности. Агрессия направляется на себя (аутоагрессия), внутрь самого человека, тогда как действительность рассматривается как что-то оппозиционное, не дающее возможности полноценной жизни и удовлетворения насущных потребностей. Аутодеструкция проявляется в виде суицидального поведения, наркотизации и алкоголизации и некоторых других разновидностей девиаций. Мотивами к саморазрушающему поведению становятся аддикции и неспособность справляться с обыденной жизнью, патологические изменения характера, а также психопатологические симптомы и синдромы. | Примером может служить герой фильма «Бойцовский клуб». В одном сознании существуют два разных человека, при том один не узнает другого. Галлюцинации провоцируют главного героя на жестокие поступки. |
Основанное на гиперспособностях | В подобных случаях говорят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо из сфер деятельности. | Недостаточная приспособляемость к бытовой жизни, пассивность, неподготовленность к самостоятельной жизни, зависимость от других людей; Не способность правильно оценивать эмоции и поступки других людей; Игнорирование реальности в силу недостаточного её понимания; окружающий мир расценивают как малозначащий, несущественный, не принимают участи в нем, принимают любое событие отрешенно, безэмоционально. «Чудаковатый» характер поступков – необычное использование бытовых приборов, отношение к деньгам, необычный страх. | Уилл Хантинг — 20-летний вундеркинд из Бостона, который то и дело ввязывается в неприятные истории. Уилл мимоходом решает трудную проблему уровня дипломированного специалиста, относящуюся к области алгебраической теории графов: Уиллу удаётся отомстить парню, который, как помнится Уиллу, постоянно избивал его в детском саду. По ходу драки от Уилла достаётся и полицейскому, и теперь Уиллу грозит тюремное заключение. |
Дисциплина: Девиантология. Психология девиантного поведения
Практическое задание 3, Модуль 3. Типы девиантного поведения
Цель: Изучить и охарактеризовать разные типы отклоняющегося поведения.
Методическое обеспечение: Приложение №1 к Модулю 3.
Задание:
Заполните таблицу, в которой кратко охарактеризуйте проявление особенностей и форм различных типов девиантного поведения. Приведите пример данного поведения на литературном герое или киногерое. Обоснуйте Ваш выбор.
Для выполнения задания можете использовать свои примеры, либо посмотреть фильмы, в которых можно увидеть проявление разных типов девиантного поведения: «Пролетая над гнездом кукушки», «Умница Уилл Хантинг», «Учитель на замену», «Сволочи», «Триумф история Рона Кларка».
Тип девиантного поведения | Формы проявления | Особенности протекания | Опишите литературного или киногероя, для кого характерны черты поведение того или иного типа девиатного поведения. |
Делинквентный | Асоциальное поведение, которое основывается на нарушении нравственных и этических устоев общества действия ненасильственного характера (корыстные поступки, желание получить материальную выгоду нечестным путем) насильственные действия, в результате которых один человек или группа людей получают физические увечья | Особенности протекания делинквентного поведения состоят в том, что такие действия всегда направлены против общества. Демонстративность. Делинквентные дети и взрослые не стремятся скрыть свои действия. Напротив, любые действия они совершают на глазах у окружающих, что непременно приведет к разговорам о содеянном. | Яркий пример – рок-звезды, крушащие номера отелей и выбрасывающие из окон гостиниц мебель и технику. Если вы почитаете биографии некоторых звезд рок сцены, то наличие того самого внутреннего конфликта заметите невооруженным глазом. К примеру, Дэйв Мастейн (книга «Биография в стиле хеви-металл»), состав группы «Мотли крю» (книга и одноименный фильм «Грязь») и т.д. |
Аддиктивный | Уход от реальности. .Связано с желанием человека уйти из реальной жизни путём изменения состояния своего сознания. Также эта форма отклоняющегося поведения личности, которая связана со злоупотреблением чем-то или кем-то в целях саморегуляции и адаптации. Анозогнозия. | Отсутствие желания жить в настоящем, уход от реальности,откладывание проблем и их решений на потом, отказ от объективности и цельности, системности в оценке собственных действий. Искусственные намеренные смены настроения, иллюзорность собственной безопасности, неосознанность, повышенная эмоциональность, «расхлябанность» чувственного восприятия, вспыльчивость. | Первое что мне приходит на ум: фильмы «На игле», «Сид и Нэнси» . Здесь как раз, на примере главных героев здорово показан тип зависимого поведения. |
Патохарактерологический | Проявляются преимущественно в разнообразных отклонениях в поведении, ведут к нарушению социально-психологической адаптации и сопровождаются невротическими, соматовегетативными расстройствами. Дисгармоничность черт характера приводит к тому, что изменяется вся структура психической деятельности человека. В выборе своих поступков он часто руководствуется не реалистичными и адекватно обусловленными мотивами, а существенно измененными «мотивами психопатической самоактуализации» | В зависимости от их клинических проявлений человек может выбирать способы болезненного противостояния реальности. Например, человек с навязчивыми ритуалами может подолгу и в ущерб своим планам совершать стереотипные действия (открывать и закрывать двери, определенное количество раз пропускать подходящий к остановке троллейбус), цель которых — снятие состояния эмоционального напряжения и тревоги. Мистическое восприятия действительности. Человек может отказаться от совершения какого-либо поступка (жениться, сдать экзамен и даже выйти на улицу) в связи с «неподходящим расположением небесных светил | Например, Шелдон Купер из «Теории Большого взрыва». |
Психопатологический | В основе этого типа девиантного поведения лежат нарушения восприятия и мышления, которые проявляются как галлюцинации или иллюзии, бред, навязчивые идеи или страхи. Такие подростки совершают нелепые поступки, могут месяцами бездействовать, совершать стереотипные вычурные движения или надолго застывать в однообразной позе. | Аутодеструктивное (саморазрушаюшее) поведение является разновидностью психопатологического типа девиантного поведения. Агрессия в данном случае направляется на себя и проявляется в виде суицидального поведения. Мотивами к саморазрушающему поведению становятся психопатологические симптомы и синдромы. | Билли Миллигана «Множественные умы Билли Миллигана» |
Основанное на гиперспособностях | Выходящие за рамки обычного, нормального рассматривают способности, которые значительно превышают среднестатистические. В подобных случаях говорят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо из сфер деятельности. Отклонение в сторону одаренности в одной области часто сопровождается девиациями в обыденной жизни. | Такой человек оказывается нередко неприспособленным к «бытовой, приземленной» жизни. Он не способен правильно понимать и оценивать поступки и поведение других людей, оказывается наивным, зависимым и неподготовленным к трудностям повседневной жизни. Человек существует в реальности («здесь и теперь») и одновременно как бы живет в собственной реальности, не размышляя о необходимости «объективной реальности», в которой действуют окружающие люди. Он расценивает обычный мир как что-то малозначимое. Вынужденные контакты воспринимаются как необязательные, временные и не воспринимаются как значимые. | Ярчайший пример – математик Джон Нэш. «Игры разума». |
Дисциплина: Методы активного социально-психологического обучения
Практическое задание 3, Модуль 3. Особенности различных направлений социально-психологического обучения
Задание 1. Представьте, что Вам нужно провести 5-дневный обучающий тренинг для учащихся 10-11 классов на одну из тем: «Повышение коммуникативной компетенции», «Повышение уверенности в себе», «Повышение лидерских способностей».
1.1. Составьте алгоритм действий ведущего при разработке программы (сценария) тренинга:
Шаг 1 ____________________
Шаг 2 ____________________
Шаг 3 ____________________
Шаг 4 ____________________
Шаг n…__________________
1.2. Разработайте и оформите программу (сценарий) тренинга, включающую: титульный лист, пояснительную записку (актуальность, цели, задачи, форма и методы работы, продолжительность, ожидаемый результат, структура тренинга, структура одного занятия), тематический план, описание упражнений, используемая литература.
Ответ:
Шаг 1 Предтренинговая диагностика школьников (анкетирование, опросы, беседы, наблюдение).
Шаг 2 Формулирование целей тренинга.
Шаг 3 Разработка тематических блоков тренинга.
Шаг 4 Формулирование результатов по каждому блоку.
Шаг 5 Диагностика (опрос, анкетирование).
5-ти дневный тренинг «Повышение коммуникативной компетенции» дня учеников 10-11 класса
Пояснительная записка
Потребность в общении – потребность биологическая. Мы, люди, слабые в физическом отношении существа и выжить можем только в группе. Именно поэтому, программируя наш мозг, эволюция вложила в него потребность в социальных коммуникациях. Поэтому как бы мы не относились к людям и человечеству, мы инстинктивно нуждаемся в социуме. И молодые люди, конечно, не исключение. Они тоже хотят общаться, взаимодействовать, чувствовать, так сказать, «плечо». Но мир – чем дальше, тем больше – переходит на рельсы виртуального общения. Разумеется, виртуальное общение – это лучше, чем никакого. Но мозгу эту подмену объяснить сложно. Мозгу нужно движение глаз, подъём бровей, дрожание губ, танец рук. Он не понимает слов (их он только интерпретирует), понимает он физиологические компоненты общения, а в онлайне их нет.
Отсутствие навыка эффективного социального общения – это среди молодых людей самая настоящая эпидемия. Это парадокс «богатства выбора» — не сошлись с одним, придёт другой, и, если у тебя что-то не получается, ты можешь легко переключиться на что-то другое. Вроде бы неплохо, да? Проблема в том, что необходимый навык не формируется, мотива нет.
Сегодня, в эпоху онлайна и гаджетов, развитие коммуникативного навыка как никогда актуально. Нет навыка – нет близости и общих дел с окружающими – нет понимания между людьми – чувство одиночества – депрессии – суицид.
Чтобы полноценно жить эту жизнь, необходимы связи, отношения (человек – вид социальный). Чтобы эти отношения и связи приносили удовлетворение, радость, близость, успехи, необходимо уметь коммуницировать. Для этого, как один из вариантов, разработан тренинг для подростков 10-11 класса.
Цель программы: развитие коммуникативной и перцептивной компетентности.
Задачи программы:
1. Отработать навыки убеждения;
2. Отработать умение найти аргументы в пользу своей позиции;
3. Развитие умения находить подход к людям;
4. Подчеркнуть важность интонаций в процессе коммуникации;
5. Развитие умения невербального средства общения;
6. Обучить эффективным способам общения.
Прогнозируемый (ожидаемый) результат:
Знают: приемы бесконфликтного межличностного общения; уверенного поведения.
Могут: распознавать и анализировать свои личностные качества.
Умеют: преодолевать трудности, возникающие в процессе общения со сверстниками и решать их конструктивным путем.
Перед началом коррекционно-развивающих занятий с участниками проводятся индивидуальные собеседования, с целью заинтересовать детей в предстоящих действиях, а также проводятся ряд диагностик, которые помогут обнаружить коммуникативные способности и уровень общительности представителей данной группы. По завершению коррекционно – развивающих занятий проводится повторная диагностика, для сравнения.
К данным диагностическим методикам относятся:
1. Тест «Определение уровня перцептивно – невербальной компетентности» Г.Я.Розен, выявляет степень выраженности умения налаживать отношения и прочитывать контекст общения.
2. Диагностика коммуникативных умений Л. Михельсона, перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха
Принципы проведения: доверие, искренность в общении; активность обучающегося; творческая позиция; диалогичность; осознание поведения.
Формы: групповая работа, работа в парах, индивидуальная работа, фронтальная работа.
Общий состав группы 15-20 подростков. Периодичность занятий – каждый будний день 1-1,5 часа после уроков. Общее время реализации программы – неделя.
Программа состоит из 5 занятий по 1-1,5 ч., которые проводятся каждый будний день после уроков.
Программа основывается на принципе постепенности, поэтапности: каждый последующий этап должен логически вытекать из предыдущего. Благодаря этому подросток постепенно углубляется в процесс осознания себя, приоткрывая разные стороны своего «Я», что является основанием для продуктивного общения. В процессе тренинга развиваются техники самопознания: анализ, обратная связь, рефлексия.
Основными формами работы в предоставленном тренинге выступают ролевые (демонстрирующие) игры и групповая дискуссия. Ролевые игры позволяют участникам прожить определенную ситуацию, а групповая дискуссия дает возможность разобраться с моделями поведения, которые участники демонстрировали по ходу выполнения упражнения. Акцент делался на выявление конструктивных и неконструктивных стратегий поведения участников.
Наряду с основными формами работы есть и иные: прием перегруппировки, мозговой штурм, арт – терапевтические упражнения. Определенный набор техник каждого тренингового дня направлен на достижение определенного результата у участников занятий.
Помимо упражнений на развитие коммуникативных навыков, в программу тренинга включены упражнения, направленные на сплочение группы и установления доверительной обстановки, что очень важно при работе с подростками. Сплочение группы усиливает групповую динамику, возникающая в результате доверительная обстановка способствует большему самораскрытию участников, что позволяет не только проработать навыки, но и раскрыть способности человека.
Каждое занятие, кроме первого, начинается с рефлексии, во время которой ведущий узнает у участников их состояние, желание продолжить работу. Затем ведущий объявляет тему и цели данной встречи и переходит к основным процедурам. Почти во всех занятиях их предложено больше, чем реально можно выполнить. Это сделано с той целью, чтобы ведущий имел возможность строить занятие с учетом готовности группы к выполнению того или иного задания.
При проведении занятий, кроме основных процедур предлагается разминка, но описанные в ней игры могут проводиться в начале, середине или конце занятия с целью снятия усталости, напряжения или включения в работу.
В конце каждого занятия проводится рефлексия «здесь и теперь» процесса работы (отношение к происходящему, свой вклад в работу, кто поддерживал, кто мешал в работе и т. д.). Затем проводится экспресс-диагностика состояния, участников, понимания ими происходящего и т.п.
Тематический план коммуникативно -перцептивной программы
1. Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие эмоций (Снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить своё; обучить приёмам ауторелаксации). Отработать навыки убеждения умение найти аргументы в пользу своей позиции, презентационные навыки. Отработать умение найти аргументы в пользу своей позиции, развить умение находить подход к людям.
2. Отработать умение найти аргументы в пользу своей позиции, развить умение находить подход к людям. Развитие умения интерпретировать невербальные сигналы, идентифицировать эмоциональные состояния людей по невербальным проявлениям в поведении; развитие навыков невербального общения, групповой дискуссии, логического мышления.
3. Обучить эффективным способам общения, развитие навыков общения. Формирование дискуссионной культуры; развитие наблюдательности, внимательности к членам группы, коллектива. Определение видов слушания, техник активного слушания; осознание участниками того, что их поведение может как помогать партнеру открыто говорить о своих проблемах и состояниях, так и побуждать его к скрытности; развитие умения слушать и слышать через выполнение тренинговых упражнений.
4. Ознакомить с понятием «конфликт», его составляющими, применение навыков конструктивного разрешения конфликтов, развитие у группы способности к выработке собственных способов эффективной коммуникации.
День 1. Наша команда
Игра «Приветствие без слов»
Цель: Знакомство участников между собой и с ведущим. Создание положительного эмоционального настроя на дальнейшую работу. Формирование представления о тренинге и правилах участия в нем.
Краткая инструкция: Участникам предлагается в течение 2-3 минут свободно передвигаться по помещению и успеть за это время поприветствовать как можно большее количество человек. Делать это нужно без слов, другими способами: кивком головы, рукопожатием, объятием и т.д. При этом каждый способ участник вправе использовать только один раз, для каждого следующего приветствия нужно придумать новый способ.
Время проведения 10-15 мин.
Упражнение «Имя»
Цель: Создание положительного эмоционального настроя на дальнейшую работу.
Краткая инструкция: Участники сидят по кругу. По очереди передают друг другу любой предмет (например, ручку) и на первую букву своего имени называют прилагательное, отражающее какое-либо качество своего характера. Затем завершают фразу: «Никто не знает, что я…».
Время проведения 5-10 мин.
Упражнение: «Ветер дует»
Цель: Создание положительного эмоционального настроя на дальнейшую работу
Краткая инструкция: Участники стоят в кругу. Водящий говорит «Ветер дует на того, у кого…», и последовательно называет какие-либо признаки некоторых участников. Это могут быть как детали внешности, так и психологические качества, какие-либо умения, жизненные события и т.д.
Время проведения 5-10 мин.
Упражнение: «Все мы особые»
Цель: Развитие наблюдательности, обучение навыкам социальной перцепции
Краткая инструкция: Участники, разбившись на пары, 6 секунд молча, смотрят друг на друга. Затем ведущий приглашает в круг пару. Не глядя на партнера, нужно будет описать черты его лица, цвет глаз, волос. Затем нужно назвать главную особенность внешности партнера.
Время проведения 5-10 мин.
Упражнение «Фотография»
Цель: Изучение особенностей восприятия. Активная демонстрация перцептивной стороны общения.
Краткая инструкция: Участникам выдаются фотографии незнакомых людей и просит описать его внешность, дать психологический портрет, угадать профессию, привычки, настроение, стиль жизни.
Необходимый материал: Фотографии, портреты
Время проведения 5-10 мин.
Ритуал завершения занятия
Цель: Рефлексия
Краткая инструкция: Закончи предложение. «Сегодня на занятии мне было … (вырази чувство)».
Время проведения 5-7 мин.
День 2. Отработать навыки убеждения.
Приветствие. Выработка правил поведения в группе
Этюд: «Бархатные ручки»
Цель: Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать своё эмоциональное состояние и умения его выразить.
Краткая инструкция: Участники сидят по кругу. Ведущий говорит: «Посмотрите на свои руки, потрите ладошку о ладошку. Закройте глаза. Представьте себе, что ваши руки стали мягкими, пушистыми, бархатными. Погладьте себя по лицу, по щёкам, потрите свои уши ладошками, погладьте плечи, живот, коленки. Ваши ручки очень мягкие, они любят вас. Поцелуйте закрытыми глазами свои ладошки. Улыбнитесь им.
Время проведения 5-10 мин.
Упражнение: «Семь богатырей»
Цель: Отработать навыки убеждения, умение найти аргументы в пользу своей позиции, презентационные навыки.
Краткая инструкция: Разыгрывается сказка А.С. Пушкина о мертвой царевне и семи богатырях. Один участник играет роль царевны. Остальные делятся на команды по 3-4 участника.
Время проведения 15-20 мин.
Упражнение: «Завтрак с героем»
Цель: Тренировка умения убеждать героя.
Краткая инструкция: Участники должны представить следующую ситуацию: у каждого из присутствующих есть возможность позавтракать с любым человеком. Имя героя записывается на листе бумаги. После участники делятся на пары, в паре надо решить с кем из двоих героев вы будите встречаться. Теперь пары объединяются в четверки, которым, в свою очередь, необходимо выбрать только одного героя.
Необходимый материал: Бумага, карандаши
Время проведения 30 мин.
Игра: «Передай улыбку другому»
Цель: Ауторелаксация.
Время проведения 2-3 мин.
Ритуал завершения занятия
Цель: Рефлексия
Краткая инструкция: Закончи предложение. «Сегодня на занятии мне было … (вырази чувство)».
Время проведения 5-7 мин.
День 3. Отработать умение найти аргументы в пользу своей позиции, развить умение находить подход к людям.
Приветствие. Игра «Ассоциации»
Ведущий называет какую-либо эмоцию или чувство, участники по кругу называют ассоциации вызванные этой эмоцией или чувством.
Время проведения 10-15 мин.
Упражнение: «Разговор через стекло»
Цель: Раскрытие важности невербальных средств общения, создание позитивного настроя в группе.
Краткая инструкция: Двое участников с помощью жестов стараются договориться. Тему сообщают одному из них, и он должен передать эту информацию, как бы стоя перед звуконепроницаемым стеклом. Разговаривать запрещено.
Время проведения 7-10 мин.
Упражнение: «Замороженные»
Цель: Тренировка способности эмоциональной стойкости, саморегуляции, умения контролировать собственные эмоции.
Краткая инструкция: Все участники садятся в круг и стараются быть неподвижными, словно они изображают «замороженных» людей, у которых отсутствуют эмоций, они не должны реагировать ни на что вокруг, но при этом отводить или закрывать глаза запрещено. Затем, в центр круга выходит ведущий. Его задача — попробовать «разморозить» любого игрока с помощью собственных жестов, высказываний и мимики. Кто прошел «разморозку», то есть допустил какое-либо движение и мимику, поднимается и выходит в центр круга. Теперь он находится с ведущим в одной команде, и они вместе стараются активизировать остальных участников. Все последующие вылетевшие игроки также присоединяются к ним. Выигрывает тот участник, который на протяжении длительного времени сумеет остаться невозмутимым.
Время проведения 7-10 мин.
Упражнение: «Передать одним словом»
Цель: Подчеркнуть важность интонации в процессе коммуникации
Краткая инструкция: Ведущий раздает карточки, на которых написаны названия эмоций, участники не показывая их другим должны сказать слово «Здравствуйте» с интонацией, соответствующей эмоции, написанной на карточке. Остальные отгадывают, какую эмоцию пытался изобразить участник.
Необходимый материал: Карточки с названием эмоции
Время проведения 5 мин.
Упражнение: «Детектив»
Цель: Отработка умения дословно повторять сказанное партнером.
Краткая инструкция: Ведущий предлагает сочинить детектив. «Я придумываю первую фразу, затем следующий участник продолжает сочинять, но при этом должен повторить все сказанное. «Рано утром мисс Марпл услышала телефонный звонок». Шерринг: «Что труднее сочинять свою фразу или повторять чужую?»
Время проведения 10 мин.
Ритуал завершения занятия
Цель: Рефлексия
Краткая инструкция: Закончи предложение. «Сегодня на занятии мне было … (вырази чувство)».
Время проведения 5-7 мин.
День 4. Развитие умения слушать и слышать.
Приветствие.
Беседа: «Значение умения слушать, виды слушанья»
Цель: Определение видов слушанья, техник активного слушанья
Время проведения 10 мин.
Упражнение: «Активное слушанье»
Цель: Развитие умения использовать приемы активного слушания, потренироваться в их использовании
Краткая инструкция: Сейчас я зачитаю вам высказывание, а вы должны будете написать ответные высказывания, используя сначала уточнение, потом пересказ, а затем — дальнейшее развитие мыслей собеседника.
Время проведения 10 мин.
Упражнение: «Пассивное слушанье»
Цель: Развитие умения использовать приемы пассивного слушания
Краткая инструкция: Участники слушают текст который зачитывает ведущий: «Сейчас мы совершим небольшую прогулку по морю, сядьте пожалуйста поудобнее и медленно закройте глаза…». А теперь разбейтесь на три подгруппы. После того как группы сформировались, ведущий продолжает: «Сейчас каждый по очереди расскажет о своих впечатлениях, переживаниях, состояниях, которые у него возникали вовремя нашей «прогулки», а остальные будут внимательно слушать рассказчика, не задавая вопросов, не комментируя и не интерпретируя услышанное. Постарайтесь уловить те моменты, когда вы перестаете слушать. На каждый рассказ потратьте примерно две минуты».
Время проведения 10-15 мин.
Разминка: «Изобразить как ходит»
Цель: Снятие напряженности, усталости, развитие сплоченности группы
Краткая инструкция: Участники должны изобразить как ходит: глубокий старик, младенец только начавший ходить, пьяный, солдат, влюбленный ожидающий свидания, робот, горилла.
Время проведения 3-5 мин.
Упражнение: «Чего и тебе желаю»
Цель: поднятие эмоционального фона, получение информации друг о друге.
Краткая инструкция: Начинает ведущий, он первым кидает мячик любому участнику и говорит: «У меня лучше всего получается … (например, общаться с людьми), чего и тебе желаю». Получивший мячик с пожеланием, кидает его любому другому участнику круга и произносит: «У меня лучше всего получается …, чего и тебе желаю»
Необходимый материал: Мяч
Время проведения 5-10 мин.
Ритуал завершения занятия
Цель: Рефлексия
Краткая инструкция: По кругу передается мяч. Каждый, у кого в руках оказывается мяч, рефлексирует свою деятельность на прошедшем занятии: что было интересно, полезно, значимо, что нового узнали.
Необходимый материал: Мяч
Время проведения 5-7 мин.
День 5. Отработать навыки конструктивного разрешения конфликтов. Завершающее занятие «Общая история».
Приветствие.
Игра «Узкий мостик»
Цель: Решение конфликта конструктивным образом.
Краткая инструкция: Двое участников становятся на проведенной на полу линии лицом друг к другу на расстоянии около трех метров. Ведущий объясняет ситуацию: «Вы идете навстречу друг другу по очень узкому мостику, перекинутому над водой. В центре мостика вы встретились, и вам надо разойтись. Мостик – это линия. Кто поставит ногу за ее пределами – упадет в воду. Постарайтесь разойтись на мостике так, чтобы не упасть». Пары участников подбираются случайным образом. При большом количестве участников может одновременно функционировать 2-3 «мостика». Обсуждение.
Время проведения 7-10 мин.
Этюд: «Рысь! Брысь!»
Цель: Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Краткая инструкция: Ведущий пересказывает рассказ Семерина В. «Страшный зверь». «В комнате открылась дверь и вошла кошка. Глаза у кошки блестят, шерсть дыбом, даже страшно. Один крикнул: «Рысь!», а другой, который похрабрее, крикнул: «Брысь!». Участники показывают сценку согласно тексту.
Время проведения 7-10 мин.
Упражнение «Словарь эмоций»
Цель:Совершенствование коммуникативного умения передавать информацию
Краткая инструкция: Участники работают в командах. Каждая команда в течение 10 мин, должна составить как можно более длинный список эмоциональных состояний. Это будут не + /- а промежуточные эмоции. Например: нетерпение, нервозность и др.
Необходимый материал: Ручки, листы
Время проведения 7-10 мин.
Упражнение: «Пять слов о тебе»
Цель: Повышение самооценки, самопознание, возможность сделать приятное другому человеку.
Краткая инструкция: Участники разбиваются на подгруппы по 5 человек. Каждый обводит на листе бумаги свою ладошку. В середине пишет свое имя. Потом передаёт листок соседу справа, а сам получает ладошку соседа с лева. На одном из пальчиков полученного рисунка пишется какое-либо положительное качества этого человека
Необходимые материалы: Бумага, карандаши
Время проведения 15 мин.
Игра: «Иголка и нитка»
Цель: Развитие произвольности, коммуникативных и организаторских способностей.
Краткая инструкция: Подростки выбирают водящего. Под музыку ритмичную он играет роль иголки, остальные участники — роль нитки. (Роль иголки нужно поручать застенчивым, зажатым, замкнутым).
Необходимые материалы: Колонка, музыка
Время проведения 3-5 мин.
«Обратная связь»
Всем участникам предлагается обобщить их впечатления, полученные в процессе занятий, и обменяться мнениями в следующем порядке:
— общее впечатление от участия;
— на занятиях я научился…
— открытия в самом себе;
— пожелания.
Время проведения 10 мин.
Ритуал завершения занятия
«Аплодисменты».
Список литературы
1. Игры-обучение, тренинг, досуг…/ под.ред. В.В.Петрусинского: в 4 кн.- М.: Новая школа, 1994.
2. Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях: профилактика, технологии, консультирование, занятия, тренинги/авт.-сост. М.Ю. Михайлина, М.А. Павлова, Волгоград, 2009.
3. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими. Тренинг толерантности для подростков, М.: Генезис, 2000.
4. Учимся толерантности: Методическое пособие для проведения классных часов, бесед и тренинговых занятий с учащимися 7-11 классов/Авт-сост. С.В. Баныкина, В.К. Егоров. – М., АРКТИ, 2007. – 128 с.
5. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2006 г.
Юдина И.Г. «Когда не знаешь, как себя вести …». Тренинг устойчивости подростков к коммуникативному стрессу: — М., 2007.
Задание 2. Заполните таблицу «Типы тренинговых групп».
Основные характеристики | Группы поддержки | Развивающие группы | Обучающие группы |
Основные цели | Поддержка, содействовие обмену информацией, помощь процессу адаптации к новой ситуации развития, создание благоприятных условий для помощи и взаимопомощи. | Осознание себя, освобождение подавленных чувств, расширение самосознания и устранение препятствий в процессе совершенствования личности. | Приобретение умений и навыков в какой-либо определенной области. |
Варианты групп | Возраст участников. | Состав участников может быть гетерогенным: различный возраст и опыт, разные задачи и степень осознания проблем – все это может совершенно неожиданным образом обогатить участников. | Более эффективными являются обучающие группы с гомогенным составом участников и критерием для подбора людей в такие группы должен служить их запрос. |
Возможные формы работы | Интерактивные игры, дискуссии, обсуждения, беседы. | Личностно-ориентированные терапии, психоаналитические, гештальтстские, трансактного анализа, психодраматические, психосинтетические, арт-терапии, сказкотерапии и телесная терапии. | Игры, дискуссии, медитации, предоставление информации, упражнения, направленные на тренировку определенных навыков. |
Продолжительность работы | Лучше всего подходят встречи один раз в неделю в течение нескольких месяцев (лет). | Продолжительность развивающих групп, поведение тренера и набор техник зависят от теоретического основания тренинга. | Продолжительность обучающего тренинга ограничена. Очень хорошо работает следующий вариант занятий: 2-3 этапа по 3-5 дней каждый |
Возможные теоретические направления | Гуманистическая ориентация , в рамках которой психотерапевтические отношения характеризуются конгруэнтностью, безусловным принятием, эмпатией и открытостью. | Личностно-ориентированной терапия.. | Поведенческая терапия; Рационально-эмотивная терапия; Нейро-лингвистического программирования. |
Позиция тренера | Партнерская | Тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности. | Учитель и эксперт |
Основные техники | Дискуссии, обмен опытом, совместная деятельность. | «Работа с материалом» «Практические навыки» «Общие темы «Восприятие себя» «Парная работа» «Работа с семьей» «Конфликт». «Сочетание работы с другими формами творческого самовыражения (поэзия, музыка, драмы, танцы, медитации). | Репетиция поведения. |
Дисциплина: Методы активного социально-психологического обучения
Практическое задание 3, Модуль 3. Особенности различных направлений социально-психологического обучения
Задание 1. Представьте, что Вам нужно провести 5-дневный обучающий тренинг для учащихся 10-11 классов на одну из тем: «Повышение коммуникативной компетенции», «Повышение уверенности в себе», «Повышение лидерских способностей».
1.1. Составьте алгоритм действий ведущего при разработке программы (сценария) тренинга:
Шаг 1 Интервьюирование и анкетирование школьника (Диагностика)
Шаг 2 Формирование целей тренинга
Шаг 3 Разработка тематических блоков
Шаг 4 Описание результата
Шаг 5 Отслеживание динамики
Шаг 6 Подведение итогов
1.2. Разработайте и оформите программу (сценарий) тренинга, включающую: титульный лист, пояснительную записку (актуальность, цели, задачи, форма и методы работы, продолжительность, ожидаемый результат, структура тренинга, структура одного занятия), тематический план, описание упражнений, используемая литература.
Тренинг для повышения уверенности в себе.
Пояснительная записка:
Актуальность: Подростковый период является одновременно точкой и запятой в развитии личности. В этот период психика человека наиболее уязвима к внешним раздражителям, из-за чего обидные слова, фразы и ли же намеки навсегда отпечатываются в сознании. И для того, чтобы личность ребенка сформировалась не только правильно, но и была открыта окружающему миру, необходимо научить ее верить в себя и свои собственные силы. Особенно актуально это среди учеников 9-11 классов, из-за сдачи итоговых экзаменов и выбора дальнейшего пути. Признание собственность уникальности, повышение самооценки, осознанность поступков, укрепления личностных качеств, всему этому нам предстоит научится.
Цель:
• Выявить свой потенциал и закрепить уверенность в собственном «Я».
Задачи:
• самопознание
• сформировать осознанность своих действий
• научится и закрепить позитивное мышление
• сформировать умение хвалить себя
• научится контролировать внутренние переживания (сформировать привычку говорить о чувствах, вести дневник или же производить эмоциональную разрядку)
Программа рассчитана на 1 предварительную встречу, которая даст понять в каком направлении стоит работать. И 4 встречи по 1 – 1,5 часа каждая. Таким образом подростки не переутомятся и встречи идеально впишутся в повседневные дела.
Структура:
День 1.
Тема: «Знакомство».
Цель: Знакомство с собственным «Я» и группой.
Задачи:
• Знакомство.
• Формирование правил поведения
• Обеспечение средств самопознания
• Обучение технике релаксации
День 2.
Тема: «Общение».
Цель: Выработать умение говорить комплименты и принимать их. Сформировать навык умения слушать и слышать окружающих.
Задачи:
• Сформировать осознание себя
• Проработка чувств
• Формирование способности услышать собеседника
• Научить понимать друг друга
День 3.
Тема: «Активность».
Цель: Сформировать взаимопонимание, научить брать на себя ответственность за свою работу в коллективе.
Задачи:
• Сформировать навыки и умения для уверенного поведения
• Работа с чувствами.
• Способствовать понимаю себя
День 4.
Тема: «Закрепление».
Цель: Закрепить полученные навыки, и при необходимости добавить индивидуальные занятия.
Задачи:
• Завершение работы группы
• Закрепление материала
Содержание программы
День 1
1. Знакомство.
Ведущий: “Мы начнем с того, что каждый по кругу назовет свое имя и скажет несколько слов о себе. Перед этим предлагаю каждому из вас взять по бейджику и написать на нем свое имя. Не обязательно это будет ваше настоящее имя, вы можете назвать себя по-другому. Если вы решили взять другое имя, то, представляясь, скажите и настоящее, а потом попытайтесь сказать, почему вы решили его сменить. Может быть, те имена, которые были взяты на сегодня, потом и не понадобятся, но если нужно, каждый сможет взять свою табличку и, например, что-то рассказать о себе под другим именем. Начинаем”.
На это отводится максимум 30 минут.
2. Предварительный этап.
Для получения более полной информации об участниках группы предлагаются задания, раскрывающие проблемы неуверенности клиентов.
Ведущий: Сейчас нарисуйте, пожалуйста, то чувство которое мешает вам во время общения, которое вам не приятно, из-за которого вы чувствуете себя не уверенно. Сверху напишете название этого чувства.
На это дается максимум 15 минут.
Ведущий: А теперь, нарисуйте то чувство, с помощью которого вы справляетесь с тем чувством, которое вы написали на первом рисунке, с помощью которого вам приятно и интересно общаться. Сверху также напишите название этого чувства.
На это дается также максимум 15 минут.
Ведущий: Когда вы закончите рисовать, возьмите первый листок, где нарисовано и написано чувство мешающее вам в общении, и к написанному слову сзади листа напишите по 5-10 прилагательных, поясняющих его. То же самое проделайте со вторым листом, на котором нарисовано и написано приятное вам чувство.
На это отводится максимум 20 минут.
Ведущий: Обсуждение данных рисунков будет происходить на одном из последующих занятиях.
3. Введение правил.
Ведущий: Теперь вам будут предложены правила поведения на группе, которые распространяются как на участников группы, так и на руководителей. После каждого пункта прошу проголосовать за принятие (непринятие) данного правила.
На обсуждение правил отводится максимум 20 минут. Когда правила приняты, ведущий достает листок с крупной надписью данных правил, которые после этого всегда лежат в середине круга. Дается обещание соблюдать правила. Ведущий произносит слово “обещаю”, участники группы – тоже.
ПРАВИЛА ГРУППЫ: “Здесь и теперь”; “Каждый имеет право сказать “нет”; Искренность и открытость; Принцип Я; Безоценочность суждений; Активность; Конфиденциальность.
Упражнение «Фигурные построения»
Описание упражнения: Участники хаотично перемещаются по помещению. По команде ведущего они закрывают глаза и пытаются построиться, образовав ту геометрическую фигуру, которая названа ведущим (круг, треугольник, квадрат, «змейка» и т.п.). Если кто-то подсматривает – он выбывает из игры. Когда построение закончено, участники по команде ведущего открывают глаза и смотрят, что в итоге получилось.
Обсуждение:
• Насколько успешным участники считают построение разных фигур?
• Что требуется от участников, чтобы справиться с таким заданием?
• Что же обеспечивает возможность взаимопонимания в таких ситуациях, да еще, если у участников закрыты глаза?
Упражнение «Слалом»
Данное упражнение достаточно тяжелое, поскольку предлагает высокий темп и интенсивность информационного воздействия на участника. Поэтому для него приглашается доброволец из числа те, кого тренер считает способным справиться в ситуацией нагнетания напряжения.
Общая инструкция проговаривается перед всей группой. Также представляются другие участники упражнения. Инструкции каждому участнику передаются в письменном виде.
По дороге к начальнику наш специалист встречает
• друга детства, с которым он не виделся более 10 лет;
• бизнес-партнер, с которым взаимодействуют специалисты Вашего отдела;
• коллегу-конкурента, соперника при перспективном повышении;
• своего заместителя, который занимается текущими вопросами деятельности;
• представителя прессы, который периодически появляется в вашей организации для написания очередной статьи.
Задача: успеть за 10 минут пройти через этих людей, успев к назначенному времени к начальнику (у которого пунктик на пунктуальности) и быть в состоянии вести с ним серьезный договор, возможно, о перспективах повышения.
При видеопросмотре анализируются приемы корректного сворачивания контакта, а также выявляются факторы, которые обеспечивают его «схлопывание».
«Слалом» Инструкция «герою»
Вы – руководитель среднего звена солидной компании. Вы знаете, что в вашем отделе ожидаются кадровые перестановки, и поскольку Вы на хорошем счету у руководства, то считаете себя в праве рассчитывать на повышение. Вчера Ваш босс многозначительно попросил Вас зайти к нему сегодня в определенное время для серьезного разговора.
«Слалом» Инструкция друга детства
Вы не виделись более 10 лет. Однако в данной организации Вы оказались по делам: Вам предложили войти с бизнес в качестве соучредителя и одного из директоров. Прежде чем принять решение, вы хотели бы получить дополнительную (желательно — неофициальную) информацию об организации. И тут в коридоре видите +
«Слалом» Инструкция бизнес-партнера
С данным специалистом у Вас чисто деловые отношения. Сейчас вы явились в организацию потому, что на сутки просрочена поставка важного оборудования Вашим клиентам. Вас важно срочно решить этот вопрос, поскольку Вам грозят серьезные неустойки. Вы – клиент такого уровня, что Вам хотелось бы, чтобы с Вами взаимодействовал именно начальник отдела, а не рядовой менеджер. Вы специально разыскали его в коридорах фирмы, чтобы сказать +
«Слалом» Инструкция коллеги-конкурента
Всю свою жизнь в этой организации Вы с коллегой шли, что называется, «ноздря в ноздрю»: если повышали одного, то соответственно рос в должности и другой. Теперь Вы на той ступеньке, когда повысить могут только одного. При всем доброжелательном уровне отношений, между Вами никогда не было дружбы.
К Вам на руки попал черновик отчета, составленного Вашим коллегой – соперником. Вы как раз шли к вашему общему руководителю, чтобы использовать повод доложить начальству о допущенных серьезных ошибках в отчете. Увидев (как некстати) своего коллегу-соперника, Вы вдруг решаете сохранить корректную мину и обратиться к нему со своими замечаниями, предупредив его, что «если он не исправит “эти грубые ошибки”, то пострадает репутация всего отдела». При этом Вы не будете огорчаться, если он даст Вам повод «с чистой совестью» выйти в этой информацией на руководство. Что ж, он приближается +
«Слалом» Инструкция заместителя
В условиях жесткого цейтнота деятельности, который всегда наступает в конце квартала, к Вам в отдел нагрянула налоговая инспекция, требующая открыть сейф и предоставить документы на проверку. Вы меньше всего хотели бы стать краеугольным камнем в этой разборке, поэтому разыскиваете своего начальника, чтобы сообщить ему о случившемся. Ваша задача – получить четкие инструкции (желательно – письменные), гарантии ухода от необходимости нести ответственность за возможные негативные последствия ситуации. С этим настроем Вы идете по коридору и встречаете своего начальника +
«Слалом» Инструкция журналиста
Вы приехали сделать репортаж об этой организации. Но пока не определились, будет ли этот репортаж хвалебным (чтобы он прошел как рекламный материал) или скандальным (чтобы порадовать читателей). Вы решили определиться по ходу дела. И тут (какая удача) Вам навстречу направляется человек явно руководящего вида +
Упражнение «Подарок»
Все члены группы анонимно дарят друг другу воображаемые подарки, как если бы возможности дарящего были не ограничены ничем. Для этого понадобятся листки бумаги. Игрок получает свои подарки, а затем, читая записки вслух, пытается догадаться, кто автор того или иного подарка и почему он так решил.
Рефлексия:
Участникам группы предлагается закрыть глаза и представить, что занятия в группе закончились. Вы идете домой.
– Подумайте о том, что вы не сказали группе, но хотели бы сказать. Через несколько минут откройте глаза и скажите это.
Рефлексия:
• Какие психологические качества у вас проявились при участия в тренинге?
• Какие чувства испытывали?
• Что нового узнали о себе, о группе?
• Как будете использовать эти знания?
• Чему научились?
• Как это пригодиться в будущем?
• Что было важным?
• Над чем вы задумались?
• Что происходило с вами?
• Что нужно развивать на будущее?
Орг. конец:
Спасибо вам большое, что пришли на наш тренинг, надеемся, что он не пройдет бесследно в вашей жизни, надеемся, что что-то вам пригодится и, что над чем-то вы задумались, и будете работать в этом направлении. До свидания.
Список литературы:
Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг: Наука общения для всех. М.: ФАИР-ПРЕС, 2002.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Изд. “Ось – 89”, 2000.
Задание 2. Заполните таблицу «Типы тренинговых групп».
Основные характеристики | Группы поддержки | Развивающие группы | Обучающие группы |
Основные цели | Группа поддержки призвана организовать поддержку, содействовать обмену информацией, помочь процессу адаптация к новой ситуации развития, создание благоприятных условий для помощи и взаимопомощи | Участники развивающих групп нацелены на осознание себя, освобождение подавленных чувств, расширение самосознания и устранение препятствий в процессе совершенствования личности. | Основной целью участников, приходящих в обучающие группы, является приобретение умений и навыков в какой-либо определенной области. |
Варианты групп | Основным критерием для подбора людей в такие группы служит возраст участников. Существуют группы поддержки для молодых людей, людей среднего возраста и пожилых. С учетом этого разделения тренер и должен строить работу своей группы. | Данный тип группы, в отличие от двух предыдущих, предполагает, что состав участников может быть гетерогенным: различный возраст и опыт, разные задачи и степень осознания проблем – все это может совершенно неожиданным образом обогатить участников. | Более эффективными являются обучающие группы с гомогенным составом участников ; и критерием для подбора людей в такие группы должен служить их запрос. |
Возможные формы работы | Молодежную группу поддержки составляют в основном студенты и старшеклассники, стремящиеся поучаствовать в ярких эмоциональных взаимоотношениях, проявить себя, найти друзей. У них пока еще мало собственного опыта для обобщения, поэтому есть смысл сделать упор на интерактивных играх, которые дают хорошую основу для отреагирования чувств и последующего обсуждения. Подходящие для этого игры и упражнения представлены программой «Синтон» . Постепенно процентный состав игр должен уменьшаться в пользу дискуссии. Учитывая возрастные особенности участников, занятия нужно проводить в хорошем темпе, весело, с задором, со стороны тренера возможны провокации. Ведущему все время необходимо следить за тем, чтобы возможность проявить себя была у всех, а не только у лидера. В группы поддержки для людей среднего возраста в подавляющем большинстве входят женщины, желающие найти отдушину среди быта и напряженной деловой жизни. Как правило, у тренера в таких группах нет необходимости занимать участников: у них всегда есть волнующие темы для обсуждения и желание разобраться в насущных проблемах. Основная форма работы в подобных группах – дискуссия; и тренеру необходимо следить только за тем, чтобы предложенная для обсуждения тема принимала вариант, наиболее психотерапевтичный и интересный для всех. | На сегодняшний день наиболее распространены следующие варианты групп: личностно-ориентированные, психоаналитические, гештальтстские, трансактного анализа, психодраматические, психосинтетические, арт-терапии, сказкотерапии и телесной терапии. | Программа обучающего тренинга формируется в соответствии с заказом конкретной группы и включает в себя игры, дискуссии, медитации, предоставление информации, упражнения, направленные на тренировку определенных навыков. Очень эффективно работает на тренингах такого типа видеообратная связь |
Продолжительность работы | Лучше всего подходят встречи один раз в неделю в течение нескольких месяцев (лет). Есть положительный опыт работы в женском клубе в течение 7 лет. | Продолжительность развивающих групп, поведение тренера и набор техник зависят от теоретического основания тренинга. | Продолжительность обучающего тренинга ограничена. Очень хорошо работает следующий вариант занятий: 2-3 этапа по 3-5 дней каждый |
Возможные теоретические направления | Конгруэнтность – целостность в своих чувствах, их восприятии и высказываниях о них, отсутствие психологических «защит». ольше всего для поведения тренера подходит гуманистическая ориентация , в рамках которой психотерапевтические отношения характеризуются конгруэнтностью, безусловным принятием, эмпатией и открытостью | При работе в рамках личностно-ориентированной терапии акцент делается на качестве межличностных отношений. Основатель направления К.Роджерс в качестве исходного положения выделил следующую мысль: конструктивному изменению участников способствует определенная атмосфера на тренинге, выражающаяся в постоянной демонстрации ведущим таких качеств, как конгруэнтность, безусловное принятие, эмпатия и открытость. Универсальная цель личностно-ориентированной группы состои По теоретическому основанию внутри обучающих тренингов можно выделить группы: Поведенческой терапии; Рационально-эмотивной терапии; Нейро-лингвистического программирования.т в том, чтобы помочь каждому стать более свободным, осознанным, мыслящим, человечным и стремящимся к самоактуализации. Ответственность за процесс работы в группе лежит в первую очередь на участниках , которые определяют и содержание занятий в группе, и их успешность. А тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности. | По теоретическому основанию внутри обучающих тренингов можно выделить группы: Поведенческой терапии; Рационально-эмотивной терапии; Нейро-лингвистического программирования. |
Позиция тренера | Во всех вариантах таких групп позиция тренера – партнерская. В его функции входит объединение людей и создание для их самораскрытия атмосферы доверия и безопасности. | А тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности. | Основная роль тренера на обучающих группах – учитель и эксперт; но предоставляя информацию, он должен помнить главный закон тренинга, по которому пользоваться новыми знаниями и умениями участник будет только в том случае, если они станут результатом его личного опыта. |
Основные техники | Основными формами работы с участниками являются дискуссии, обмен опытом, совместная деятельность. Хорошо, если сам тренер также будет иметь зрелый возраст, и просто необходимо, чтобы за его плечами был солидный профессиональный опыт, позволяющий отслеживать все реакции членов группы. | Все техники и упражнения А.И. Копытин разбил на 8 групп: 1. «Работа с материалом» (данная группа техник направлена на развитие воображения, спонтанности, творческих способностей через соприкосновение с рабочим материалом: песком, глиной, цветной бумагой и т.д.). 2. «Практические навыки» (их основная цель – совершенствование когнитивных навыков, связанных с практической деятельностью). 3. «Общие темы» (данная группа нацелена на осознание общезначимых проблем через создание рисунков и коллажей). 4. «Восприятие себя»(эти техники дают возможность отразить через рисунок биографические события). 5. «Парная работа» (эта группа направлена на коррекцию социальных ролей и привычных форм поведения). 6. «Работа с семьей» (упражнения дают возможность исследовать и скорректировать отношения в семье). 7. «Конфликт» (данная группа техник нацелена на коррекцию поведения в конфликтной ситуации). 8. «Сочетание изобразительной работы с другими формами творческого самовыражения» (цель данной группы упражнений – усилить эффект за счет возможностей поэзии , музыки, драмы, танца, медитации). | Одна из основных техник, применяемых на поведенческих тренингах, это — репетиция поведения. Она состоит из ролевого проигрывания сложных ситуаций. В процессе ее последовательно используются: моделирование поведения, элементы оперантного научения, подкрепление и обратная связь. Иногда эта техника обогащается специальными методиками (например, упражнение «Испорченная пластинка» направлено на то, чтобы участник в ролевой игре отстоял свою позицию, не прибегая к обороне и объяснениям. |
Задание 1. Представьте, что Вам нужно провести 5-дневный обучающий тренинг для учащихся 10-11 классов на одну из тем: «Повышение коммуникативной компетенции», «Повышение уверенности в себе», «Повышение лидерских способностей».
1.1. Составьте алгоритм действий ведущего при разработке программы (сценария) тренинга:
Шаг 1 Диагностика (интервью и анкетирование школьников)
Шаг 2 Формулирование целей тренинга
Шаг 3 Разработка тематических блоков тренинга
Шаг 4 Описание результата по каждому блоку
Шаг 5 Диагностика (для отслеживания динамики)
1.2. Разработайте и оформите программу (сценарий) тренинга, включающую: титульный лист, пояснительную записку (актуальность, цели, задачи, форма и методы работы, продолжительность, ожидаемый результат, структура тренинга, структура одного занятия), тематический план, описание упражнений, используемая литература.
Пояснительная записка
Актуальность: Личностный рост – это не просто чтение интересных книжек и хождение на всякого рода полезные курсы…
Прежде всего, это осознанное решение просто стать самим собой, обрести подлинную внутреннюю свободу. Помешать в этом могут привычки, лень, страх. Помогут страстное желание, готовность рисковать, терпение и последовательность. Чего в Вас больше? – К тому Вы и придете!
Почему важен личностный рост: Самое главное – это изначально признание уникальности и самоценности человеческой личности, и осознание ценности своего существования, принятие ответственности за совершенные поступки, решение проблемы аутентичности, как желаемый результат тренинга, и, соответственно, показатель личностного роста.
Цель Тренинга «Повышение уверенности в себе»:
• Отработка навыка уверенного поведения
• Самопознание
• Самосовершенствование
• Познание своего, не выявленного потенциала.
Задачи Тренинга «Повышение уверенности в себе»:
• расширить представление о себе
• актуализировать и осознать свои сильные стороны
• помочь членам группы отличить уверенное поведение от неуверенного
Программа тренинга рассчитана на 1 предварительную встречу (для определения направления работы) и 5 встреч по 2 – 2,5 часа каждая.
Структура программы
День 1
Тема: «Я в своих глазах и в глазах других».
Цель – знакомство с группой и с самим собой.
Задачи:
Знакомство с группой.
Ввести правила группы.
Обеспечить средствами самопознания.
Укрепить чувство собственного достоинства.
Обучить элементам релаксации.
День 2
Тема: «Общение»
Цель — выработка умения говорить и выслушивать комплименты,тренировка навыков уверенного поведения в ситуациях, когда нужно оперативно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Задачи:
Создать комфортный климат для свободного выражения чувств.
Способствовать осознанию себя.
Работа с чувствами.
День 3
Тема: «Я среди других».
Цель – обучение правильному выражению своих чувств и адекватному восприятию поведения другого.
Задачи:
Создать комфортный климат для свободного выражения чувств.
Способствовать осознанию себя.
Способствовать осознанию участниками своих различных черт.
Работа с чувствами.
Развить навыки и умения, необходимые для уверенного поведения.
День 4
Тема: «Активность»
Цель — Формирование взаимопонимания, обучение уверенному поведению в условиях необходимости принимать решения при ограниченности доступной информации, брать на себя ответственность за свою часть в общей работе.
Задачи:
Создать комфортный климат для свободного выражения чувств.
День 5
Тема: «Мы очень разные и этим интересны друг другу».
Цель – повышение уверенности в сфере межличностного общения
Задачи:
Научить понимать друг друга.
Способствовать осознанию проблем в отношениях с людьми.
Развить навыки и умения, необходимые для позитивного преодоления конфликтных ситуаций.
Завершение работы группы.
Содержание программы
День 1
1. Знакомство.
Ведущий: “Мы начнем с того, что каждый по кругу назовет свое имя и скажет несколько слов о себе. Перед этим предлагаю каждому из вас взять по бейджику и написать на нем свое имя. Не обязательно это будет ваше настоящее имя, вы можете назвать себя по-другому. Если вы решили взять другое имя, то, представляясь, скажите и настоящее, а потом попытайтесь сказать, почему вы решили его сменить. Может быть, те имена, которые были взяты на сегодня, потом и не понадобятся, но если нужно, каждый сможет взять свою табличку и, например, что-то рассказать о себе под другим именем. Начинаем”.
На это отводится максимум 30 минут.
2. Предварительный этап.
Для получения более полной информации об участниках группы предлагаются задания, раскрывающие проблемы неуверенности клиентов.
Ведущий: Сейчас нарисуйте, пожалуйста, то чувство которое мешает вам во время общения, которое вам не приятно, из-за которого вы чувствуете себя не уверенно. Сверху напишете название этого чувства.
На это дается максимум 15 минут.
Ведущий: А теперь, нарисуйте то чувство, с помощью которого вы справляетесь с тем чувством, которое вы написали на первом рисунке, с помощью которого вам приятно и интересно общаться. Сверху также напишите название этого чувства.
На это дается также максимум 15 минут.
Ведущий: Когда вы закончите рисовать, возьмите первый листок, где нарисовано и написано чувство мешающее вам в общении, и к написанному слову сзади листа напишите по 5-10 прилагательных, поясняющих его. То же самое проделайте со вторым листом, на котором нарисовано и написано приятное вам чувство.
На это отводится максимум 20 минут.
Ведущий: Обсуждение данных рисунков будет происходить на одном из последующих занятиях.
3. Введение правил.
Ведущий: Теперь вам будут предложены правила поведения на группе, которые распространяются как на участников группы, так и на руководителей. После каждого пункта прошу проголосовать за принятие (непринятие) данного правила.
На обсуждение правил отводится максимум 20 минут. Когда правила приняты, ведущий достает листок с крупной надписью данных правил, которые после этого всегда лежат в середине круга. Дается обещание соблюдать правила. Ведущий произносит слово “обещаю”, участники группы – тоже.
ПРАВИЛА ГРУППЫ: “Здесь и теперь”; “Каждый имеет право сказать “нет”; Искренность и открытость; Принцип Я; Безоценочность суждений; Активность; Конфиденциальность.
Упражнение «Фигурные построения»
Описание упражнения: Участники хаотично перемещаются по помещению. По команде ведущего они закрывают глаза и пытаются построиться, образовав ту геометрическую фигуру, которая названа ведущим (круг, треугольник, квадрат, «змейка» и т.п.). Если кто-то подсматривает – он выбывает из игры. Когда построение закончено, участники по команде ведущего открывают глаза и смотрят, что в итоге получилось.
Обсуждение:
• Насколько успешным участники считают построение разных фигур?
• Что требуется от участников, чтобы справиться с таким заданием?
• Что же обеспечивает возможность взаимопонимания в таких ситуациях, да еще, если у участников закрыты глаза?
Упражнение «Слалом»
Данное упражнение достаточно тяжелое, поскольку предлагает высокий темп и интенсивность информационного воздействия на участника. Поэтому для него приглашается доброволец из числа те, кого тренер считает способным справиться в ситуацией нагнетания напряжения.
Общая инструкция проговаривается перед всей группой. Также представляются другие участники упражнения. Инструкции каждому участнику передаются в письменном виде.
По дороге к начальнику наш специалист встречает
• друга детства, с которым он не виделся более 10 лет;
• бизнес-партнер, с которым взаимодействуют специалисты Вашего отдела;
• коллегу-конкурента, соперника при перспективном повышении;
• своего заместителя, который занимается текущими вопросами деятельности;
• представителя прессы, который периодически появляется в вашей организации для написания очередной статьи.
Задача: успеть за 10 минут пройти через этих людей, успев к назначенному времени к начальнику (у которого пунктик на пунктуальности) и быть в состоянии вести с ним серьезный договор, возможно, о перспективах повышения.
При видеопросмотре анализируются приемы корректного сворачивания контакта, а также выявляются факторы, которые обеспечивают его «схлопывание».
«Слалом» Инструкция «герою»
Вы – руководитель среднего звена солидной компании. Вы знаете, что в вашем отделе ожидаются кадровые перестановки, и поскольку Вы на хорошем счету у руководства, то считаете себя в праве рассчитывать на повышение. Вчера Ваш босс многозначительно попросил Вас зайти к нему сегодня в определенное время для серьезного разговора.
«Слалом» Инструкция друга детства
Вы не виделись более 10 лет. Однако в данной организации Вы оказались по делам: Вам предложили войти с бизнес в качестве соучредителя и одного из директоров. Прежде чем принять решение, вы хотели бы получить дополнительную (желательно — неофициальную) информацию об организации. И тут в коридоре видите +
«Слалом» Инструкция бизнес-партнера
С данным специалистом у Вас чисто деловые отношения. Сейчас вы явились в организацию потому, что на сутки просрочена поставка важного оборудования Вашим клиентам. Вас важно срочно решить этот вопрос, поскольку Вам грозят серьезные неустойки. Вы – клиент такого уровня, что Вам хотелось бы, чтобы с Вами взаимодействовал именно начальник отдела, а не рядовой менеджер. Вы специально разыскали его в коридорах фирмы, чтобы сказать +
«Слалом» Инструкция коллеги-конкурента
Всю свою жизнь в этой организации Вы с коллегой шли, что называется, «ноздря в ноздрю»: если повышали одного, то соответственно рос в должности и другой. Теперь Вы на той ступеньке, когда повысить могут только одного. При всем доброжелательном уровне отношений, между Вами никогда не было дружбы.
К Вам на руки попал черновик отчета, составленного Вашим коллегой – соперником. Вы как раз шли к вашему общему руководителю, чтобы использовать повод доложить начальству о допущенных серьезных ошибках в отчете. Увидев (как некстати) своего коллегу-соперника, Вы вдруг решаете сохранить корректную мину и обратиться к нему со своими замечаниями, предупредив его, что «если он не исправит “эти грубые ошибки”, то пострадает репутация всего отдела». При этом Вы не будете огорчаться, если он даст Вам повод «с чистой совестью» выйти в этой информацией на руководство. Что ж, он приближается +
«Слалом» Инструкция заместителя
В условиях жесткого цейтнота деятельности, который всегда наступает в конце квартала, к Вам в отдел нагрянула налоговая инспекция, требующая открыть сейф и предоставить документы на проверку. Вы меньше всего хотели бы стать краеугольным камнем в этой разборке, поэтому разыскиваете своего начальника, чтобы сообщить ему о случившемся. Ваша задача – получить четкие инструкции (желательно – письменные), гарантии ухода от необходимости нести ответственность за возможные негативные последствия ситуации. С этим настроем Вы идете по коридору и встречаете своего начальника +
«Слалом» Инструкция журналиста
Вы приехали сделать репортаж об этой организации. Но пока не определились, будет ли этот репортаж хвалебным (чтобы он прошел как рекламный материал) или скандальным (чтобы порадовать читателей). Вы решили определиться по ходу дела. И тут (какая удача) Вам навстречу направляется человек явно руководящего вида +
Упражнение «Подарок»
Все члены группы анонимно дарят друг другу воображаемые подарки, как если бы возможности дарящего были не ограничены ничем. Для этого понадобятся листки бумаги. Игрок получает свои подарки, а затем, читая записки вслух, пытается догадаться, кто автор того или иного подарка и почему он так решил.
Рефлексия:
Участникам группы предлагается закрыть глаза и представить, что занятия в группе закончились. Вы идете домой.
– Подумайте о том, что вы не сказали группе, но хотели бы сказать. Через несколько минут откройте глаза и скажите это.
Рефлексия:
• Какие психологические качества у вас проявились при участия в тренинге?
• Какие чувства испытывали?
• Что нового узнали о себе, о группе?
• Как будете использовать эти знания?
• Чему научились?
• Как это пригодиться в будущем?
• Что было важным?
• Над чем вы задумались?
• Что происходило с вами?
• Что нужно развивать на будущее?
Орг. конец:
Спасибо вам большое, что пришли на наш тренинг, надеемся, что он не пройдет бесследно в вашей жизни, надеемся, что что-то вам пригодится и, что над чем-то вы задумались, и будете работать в этом направлении. До свидания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг: Наука общения для всех. М.: ФАИР-ПРЕС, 2002.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Задание 2. Заполните таблицу «Типы тренинговых групп».
Основные характеристики | Группы поддержки | Развивающие группы | Обучающие группы |
Основные цели | Группа поддержки призвана организовать поддержку, содействовать обмену информацией, помочь процессу адаптация к новой ситуации развития, создание благоприятных условий для помощи и взаимопомощи | Участники развивающих групп нацелены на осознание себя, освобождение подавленных чувств, расширение самосознания и устранение препятствий в процессе совершенствования личности. | Основной целью участников, приходящих в обучающие группы, является приобретение умений и навыков в какой-либо определенной области. |
Варианты групп | Основным критерием для подбора людей в такие группы служит возраст участников. Существуют группы поддержки для молодых людей, людей среднего возраста и пожилых. С учетом этого разделения тренер и должен строить работу своей группы. | Данный тип группы, в отличие от двух предыдущих, предполагает, что состав участников может быть гетерогенным: различный возраст и опыт, разные задачи и степень осознания проблем – все это может совершенно неожиданным образом обогатить участников. | Более эффективными являются обучающие группы с гомогенным составом участников ; и критерием для подбора людей в такие группы должен служить их запрос. |
Возможные формы работы | Молодежную группу поддержки составляют в основном студенты и старшеклассники, стремящиеся поучаствовать в ярких эмоциональных взаимоотношениях, проявить себя, найти друзей. У них пока еще мало собственного опыта для обобщения, поэтому есть смысл сделать упор на интерактивных играх, которые дают хорошую основу для отреагирования чувств и последующего обсуждения. Подходящие для этого игры и упражнения представлены программой «Синтон» . Постепенно процентный состав игр должен уменьшаться в пользу дискуссии. Учитывая возрастные особенности участников, занятия нужно проводить в хорошем темпе, весело, с задором, со стороны тренера возможны провокации. Ведущему все время необходимо следить за тем, чтобы возможность проявить себя была у всех, а не только у лидера. В группы поддержки для людей среднего возраста в подавляющем большинстве входят женщины, желающие найти отдушину среди быта и напряженной деловой жизни. Как правило, у тренера в таких группах нет необходимости занимать участников: у них всегда есть волнующие темы для обсуждения и желание разобраться в насущных проблемах. Основная форма работы в подобных группах – дискуссия; и тренеру необходимо следить только за тем, чтобы предложенная для обсуждения тема принимала вариант, наиболее психотерапевтичный и интересный для всех. | На сегодняшний день наиболее распространены следующие варианты групп: личностно-ориентированные, психоаналитические, гештальтстские, трансактного анализа, психодраматические, психосинтетические, арт-терапии, сказкотерапии и телесной терапии. | Программа обучающего тренинга формируется в соответствии с заказом конкретной группы и включает в себя игры, дискуссии, медитации, предоставление информации, упражнения, направленные на тренировку определенных навыков. Очень эффективно работает на тренингах такого типа видеообратная связь |
Продолжительность работы | продолжительность всех трех вариантов групп поддержки длительная. Лучше всего подходят встречи один раз в неделю в течение нескольких месяцев (лет). Есть положительный опыт работы в женском клубе в течение 7 лет. | Продолжительность развивающих групп, поведение тренера и набор техник зависят от теоретического основания тренинга. | Продолжительность обучающего тренинга ограничена. Очень хорошо работает следующий вариант занятий: 2-3 этапа по 3-5 дней каждый |
Возможные теоретические направления | Конгруэнтность – целостность в своих чувствах, их восприятии и высказываниях о них, отсутствие психологических «защит». ольше всего для поведения тренера подходит гуманистическая ориентация , в рамках которой психотерапевтические отношения характеризуются конгруэнтностью, безусловным принятием, эмпатией и открытостью | При работе в рамках личностно-ориентированной терапии акцент делается на качестве межличностных отношений. Основатель направления К.Роджерс в качестве исходного положения выделил следующую мысль: конструктивному изменению участников способствует определенная атмосфера на тренинге, выражающаяся в постоянной демонстрации ведущим таких качеств, как конгруэнтность, безусловное принятие, эмпатия и открытость. Универсальная цель личностно-ориентированной группы состоит в том, чтобы помочь каждому стать более свободным, осознанным, мыслящим, человечным и стремящимся к самоактуализации. Ответственность за процесс работы в группе лежит в первую очередь на участниках , которые определяют и содержание занятий в группе, и их успешность. А тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности. | По теоретическому основанию внутри обучающих тренингов можно выделить группы: Поведенческой терапии; Рационально-эмотивной терапии; Нейро-лингвистического программирования. |
Позиция тренера | Во всех вариантах таких групп позиция тренера – партнерская. В его функции входит объединение людей и создание для их самораскрытия атмосферы доверия и безопасности. | . А тренер выступает в роли фасилитатора и в качестве модели самораскрывающейся личности. | Основная роль тренера на обучающих группах – учитель и эксперт; но предоставляя информацию, он должен помнить главный закон тренинга, по которому пользоваться новыми знаниями и умениями участник будет только в том случае, если они станут результатом его личного опыта. |
Основные техники | Основными формами работы с участниками являются дискуссии, обмен опытом, совместная деятельность. Хорошо, если сам тренер также будет иметь зрелый возраст, и просто необходимо, чтобы за его плечами был солидный профессиональный опыт, позволяющий отслеживать все реакции членов группы. | Все техники и упражнения А.И. Копытин разбил на 8 групп: 1. «Работа с материалом» (данная группа техник направлена на развитие воображения, спонтанности, творческих способностей через соприкосновение с рабочим материалом: песком, глиной, цветной бумагой и т.д.). 2. «Практические навыки» (их основная цель – совершенствование когнитивных навыков, связанных с практической деятельностью). 3. «Общие темы» (данная группа нацелена на осознание общезначимых проблем через создание рисунков и коллажей). 4. «Восприятие себя»(эти техники дают возможность отразить через рисунок биографические события). 5. «Парная работа» (эта группа направлена на коррекцию социальных ролей и привычных форм поведения). 6. «Работа с семьей» (упражнения дают возможность исследовать и скорректировать отношения в семье). 7. «Конфликт» (данная группа техник нацелена на коррекцию поведения в конфликтной ситуации). 8. «Сочетание изобразительной работы с другими формами творческого самовыражения» (цель данной группы упражнений – усилить эффект за счет возможностей поэзии , музыки, драмы, танца, медитации). | Одна из основных техник, применяемых на поведенческих тренингах, это — репетиция поведения. Она состоит из ролевого проигрывания сложных ситуаций. В процессе ее последовательно используются: моделирование поведения, элементы оперантного научения, подкрепление и обратная связь. Иногда эта техника обогащается специальными методиками (например, упражнение «Испорченная пластинка» направлено на то, чтобы участник в ролевой игре отстоял свою позицию, не прибегая к обороне и объяснениям . |
Дисциплина: Основы профдиагностики и профессионального развития
Практическое задание 3, Модуль 3. Профдиагностика как метод профориетационной работы. Принципы организации и проведения профконсультации профотбора. Этапы профориентационной работы в школе
Задание 1.
Решение диагностических задач: подбор методик для диагностики профессионально важных качеств (ПВК) подростков с целью профориентации.
Ситуация: Татьяна Р., ученица 11 класса. Профессию не выбрала. Имеется некоторый интерес к искусству (любит рисовать), дома шьёт, но портной или швеей быть категорически отказывается. Учится на 4 и 5, считая, что непременно должна получить высшее образование. Родители хотят, чтобы дочь поступила в МАИ (авиационный институт).
Сама Татьяна убеждена, что «не пропадёт», «без работы не останется», «где-нибудь пристроится, даже, если никуда не поступит». Под нажимом родителей, «на всякий случай» ходит на подготовительные курсы в МАИ.
Задача: подберите диагностический инструментарий, который может сформировать у Татьяны представление о своих реальных способностях и предпочтениях в мире профессий. Свой ответ обоснуйте. Методики опишите, указав, что они диагностируют и как это может помочь Татьяне, заполнив таблицу (условие: сама процедура диагностики должна занимать не более 40 минут):
№ п/п | Название методики | Автор (авторы) методики | Критерии (что выявляет методика) | Даются ли по итогам диагностики рекомендации по выбору конкретных профессий (да/нет) |
1 | Методика «Профиль» | Методка карты интересов Голомштока в модификации Резапкиной | Определяет область интересов тестируемого, чтобы выбрать профиль дальнейшего обучения | Нет |
2 | Матрица выбора профессии | Московский областной центр профориентации | Выбор профессии по интересам и склонностям опрашиваемого | Да |
Задание 2.
Решение консультационных задач: составление поэтапного плана профконсультации.
Задание: по предыдущей ситуации с Татьяной (задание 1) составьте поэтапный план профконсультации. Охарактеризуйте кратко (2-3 предложения) каждый из этапов. Учтите возможные варианты включения родителей Татьяны в профконсультацию.
План профконсультации:
Этап 1. Знакомство, установление контакта. Рассказать для чего нужно профориентирование, как поможет это знание с определением профессии, как будет проходить консультация, сколько она будет длиться, определим задачи и поставим цели консультирования.
Этап 2. По двум методикам их 1 задания сначала определим с Таьяной её интересы и склонности, а потом посмотри конкретные примеры профессий, которые ей подошли бы по её результатам.
Этап 3. Обсуждение– согласна Татьяна — не согласна, что нравится, что не нравится, где какие сомнения, вопросы и тд. Подробная расшифровка результатов, обсуждение вариантов развития событий с учётом новых данных. Обратная связь.
Встреча с родителями. Так как я сама стала некой жертвой исполнения чужих желаний, когда мои интересы противоречили представлениям о моём будущем моих родителей, я, конечно же, особое внимание уделила бы этой беседе.
Объяснила бы, в том числе, и на собственном примере, и на примере других людей, что ни учебное заведение, ни «престижная» в данное время профессия не сделает из человека толкового профессионала, человека, получающего удовольствие от своей деятельности. Объяснила бы важность того, что развиваться в сфере, где нравится, гораздо легче, быстрее и интереснее, чем там, где «посоветовали». И, если родители действительно хотели бы для своей дочери счастья и удовлетворения от её собственной жизни, от её профессионального развития, то, в первую очередь, необходимо обратить внимание на то, что нравится самой Татьяне, на её интересы и склонности, а не на свои убеждения.
Задание 3.
Решение консультационных задач: определение стратегии профконсультирования консультанта по краткому протоколу консультации.
Внимательно прочитайте краткий протокол профконсультации. Определите стратегию профконсультанта.
Фамилия оптанта Иванова Имя Арина Школа №57
Класс 10-А (физико-математический) Дата 12.01.2020
Цель консультации: Арина обратилась за консультацией сама, т.к. не может выбрать между профессией инженера-программиста и учителя математики и информатики. Выбор нужно осуществить в ближайшее время, т.к. необходимо выбрать подготовительные курсы, где она будет обучаться до конца 10 класса и весь выпускной год.
Консультант предложила Арине пройти несколько тестов, которые помогут выявить наиболее развитые способности, а так же направленность на профессии определенной группы по предмету труда.
Результаты по методике «Профиль» (модифицированная карта интересов)
I. — физика и математика — 5 баллов
II. — химия и биология — 3 балла
III. — радиотехника и электроника — 5 баллов
IV. — механика и конструирование — 4 балла
V. — география и геология — 1 балл
VI. — литература и искусство — 3 балла
VII. — история и политика — 4 балла
VII — педагогика и медицина — 4 балла
IX. — предпринимательство и домоводство — 2 балла
X. — спорт и военное дело — 0 баллов
Результаты по методике ДДО.
«человек-природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством — 3 балла
• «человек-техника» -все технические профессии, 7 баллов
• «человек-человек» -все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением, 5 баллов
• «человек-знак» -все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, 6 баллов
• «человек-художественный образ» -все творческие специальности, 3 балла
Консультант по итогам диагностики после предъявления результатов и объяснения их школьнице рекомендовала выбрать профессию инженера-программиста.
Консультант: Агапова Елена Владимировна (дата, подпись)
Вопросы по заданию.
1. Какую стратегию профконсультирования выбрал консультант?
Диагностико-рекомендательную стратегию профконсультирования.
2. Какие этапы профконсультации были выполнены консультантом, а какие упущены?
Консультант выполнил диагностику и интерпретацию результатов.
Вообще, честно, выглядит как «частичная услуга» — оптант пришел с вопросом, консультант на него ответил. Не углубившись, не беседуя со школьницей, просто тест – ответ. Надо было выбрать или/или, выбрали. Часто такое заключение психолога воспринимается как руководство к действию и обесценивается и не принимается во внимание тот факт, если результат не совпадает с ожиданиями клиента.
3. Сформулируйте Ваши рекомендации по проведению дальнейших профконсультаций для этого консультанта.
Хотелось бы, чтобы консультант более проникся к вопросу клиента о выборе профессии. Поговорить с клиентом, что она вообще знает о профессиях, какие там для неё плюсы и минус, знает ли она другие профессии, связанные с её профилем, познакомить её с ними. Узнать, какие ценности ею движут, что мотивирует, что отталкивает и только потом, вместе с клиентом, придти к какому-то выводу и заключению.
Объяснить, что итоги консультации носят лишь рекомендательный характер, а не руководство к действию. Дать позитивные напутствия и пожелать успехов.
Здание 4. Анализ видов навязанного выбора профессии.
Внимательно изучите раздел «Виды навязанного выбора профессии» в Методических материалах. Заполните таблицу, указав, какой вид навязанного выбора демонстрирует оптант в разговоре с консультантом. Свой ответ обоснуйте, подчеркнув в тексте мнения оптанта ключевые слова.
Мнение оптанта | Вид навязанного выбора профессии |
Мне сложно выбрать, не знаю даже…. Если бы можно было не уходить из школы, я бы осталась. Я не очень хорошо учусь, мама говорит, что нужно уйти в колледж, наверное, так и сделаю. Выберу с минимальным проходным баллом, чтобы попасть наверняка. | Инфантильный.
Неготовность самостоятельно принимать решение, перекладывание ответственности на маму, неуверенность, нежелание брать на себя ответственность. |
Я буду врачом, хирургом. Специализация – челюстно-лицевая хирургия, как и мои родители. У нас вообще семья медиков. Я раньше сомневался, смогу ли, но отец сказал, что во всем меня поддержит, поможет в последствии с обучением и практикой, думаю, это лучше, чем искать что-то еще и пробиваться самому. | Династический выбор. Будто нет другого выбора, раз одна профессия на всю семью. Помощь отца с обучением и практикой как заманчивый бонус «не напрягаться» самому. |
Пойду в наш химико-технологический институт. На инженера-технолога, например. У нас в городе два огромных предприятия и технологи там всегда нужны. Уезжать в Москву не хочу, там очень дорогая жизнь, лучше остаться дома. | Социально-инфраструктурный выбор. Чтобы не перебираться в «более дорогую жизнь» (иногда это действительно проблема для многих семей оптантов) выбор падает на то предприятие, что рядом, и на ту профессию, которая там востребована. |
Дисциплина: Основы профдиагностики и профессионального развития
Практическое задание 3, Модуль 3. Профдиагностика как метод профориетационной работы. Принципы организации и проведения профконсультации профотбора. Этапы профориентационной работы в школе
Задание 1.
Решение диагностических задач: подбор методик для диагностики профессионально важных качеств (ПВК) подростков с целью профориентации.
Ситуация: Татьяна Р., ученица 11 класса. Профессию не выбрала. Имеется некоторый интерес к искусству (любит рисовать), дома шьёт, но портной или швеей быть категорически отказывается. Учится на 4 и 5, считая, что непременно должна получить высшее образование. Родители хотят, чтобы дочь поступила в МАИ (авиационный институт).
Сама Татьяна убеждена, что «не пропадёт», «без работы не останется», «где-нибудь пристроится, даже, если никуда не поступит». Под нажимом родителей, «на всякий случай» ходит на подготовительные курсы в МАИ.
Задача: подберите диагностический инструментарий, который может сформировать у Татьяны представление о своих реальных способностях и предпочтениях в мире профессий. Свой ответ обоснуйте. Методики опишите, указав, что они диагностируют и как это может помочь Татьяне, заполнив таблицу:
№ | Название методики | Автор (авторы) методики | Критерии (что выявляет методика) | Даются ли по итогам диагностики рекомендации по выбору конкретных профессий (да/нет) |
1 | Методика «Профиль» | Методика карты интересов Голомштока в модификации Резапкиной | Позволяет определить область интересов, чтобы в дальнейшем выбрать профиль обучения | нет |
2 | Матрица выбора профессии | Методика разработана Московским областным центром профориентации | Позволяет выбрать профессии, которые склонны к интересам опрашиваемого | да |
Условие: сама процедура диагностики должна занимать не более 40 минут.
В целом, использование обоих методик, должны занять около 30-40 минут в зависимости от увлеченность процессом, опрашиваемого.
Задание 2.
Решение консультационных задач: составление поэтапного плана профконсультации Задание: по предыдущей ситуации с Татьяной (задание 1) составьте поэтапный план профконсультации. Охарактеризуйте кратко (2-3 предложения) каждый из этапов. Учтите возможные варианты включения родителей Татьяны в проконсультацию.
1. Знакомство. В целом, попытка познакомится с Татьяной, установление первичного контакта и минимальных доверительных отношений. Рассказ о деятельности в целом, предложение добровольно, а главное конфиденциально пройти консультацию.
2. Диагностика. + интерпретация. В работе с Татьяной, мы выбрали 2 методики. Первым делом мы определяем область интересов для дальнейшего обучения и обсуждаем это с Татьяной. Пытаемся выявить склонности.
3. Диагностика 2 + интерпретация. При помощи матрицы выбора профессии и результатов от методики «Профиль», позволяем Татьяне примерить на себя несколько профессий, которые смогут раскрыть ее потенциал.
4. Итоги + беседа с родителями. Подводим итоги всей проделанной работы, расшифровываем полученные результаты. Просим обратную связь и даем рекомендации.
В беседе с родителями рассказываем о пристрастиях и увлеченностях ребенка, говорим от ее имени и о ее интересах.
Задание 3.
Решение консультационных задач: определение стратегии профконсультирования консультанта по краткому протоколу консультации.
Внимательно прочитайте краткий протокол профконсультации. Определите стратегию профконсультанта.
Фамилия оптанта Иванова Имя Арина Школа №57
Класс 10-А (физико-математический) Дата 12.01.2020
Цель консультации: Арина обратилась за консультацией сама, т.к. не может выбрать между профессией инженера-программиста и учителя математики и информатики. Выбор нужно осуществить в ближайшее время, т.к. необходимо выбрать подготовительные курсы, где она будет обучаться до конца 10 класса и весь выпускной год.
Консультант предложила Арине пройти несколько тестов, которые помогут выявить наиболее развитые способности, а так же направленность на профессии определенной группы по предмету труда.
Результаты по методике «Профиль» (модифицированная карта интересов)
I. — физика и математика — 5 баллов
II. — химия и биология — 3 балла
III. — радиотехника и электроника — 5 баллов
IV. — механика и конструирование — 4 балла
V. — география и геология — 1 балл
VI. — литература и искусство — 3 балла
VII. — история и политика — 4 балла
VIII. — педагогика и медицина — 4 балла
IX. — предпринимательство и домоводство — 2 балла
X. — спорт и военное дело — 0 баллов
Результаты по методике ДДО.
«человек-природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством — 3 балла
• «человек-техника» -все технические профессии, 7 баллов
• «человек-человек» -все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением, 5 баллов
• «человек-знак» -все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, 6 баллов
• «человек-художественный образ» -все творческие специальности, 3 балла
Консультант по итогам диагностики после предъявления результатов и объяснения их школьнице рекомендовала выбрать профессию инженера-программиста.
Консультант: Агапова Елена Владимировна (дата, подпись)
Вопросы по заданию.
1. Какую стратегию профконсультирования выбрал консультант?
Консультант выбрал диагностико-рекомендательную стратегию профконсультирования.
2. Какие этапы профконсультации были выполнены консультантом, а какие упущены?
Не выполнены: предварительная беседа, формирование гипотезы
Выполнены: диагностика, интерпретация результатов
3. Сформулируйте Ваши рекомендации по проведению дальнейших профконсультаций для этого консультанта.
Установить контакт с клиентом и найти точки доверия. Узнать, как он сам относится к этим профессиям и что он знает о них. Проработать позитивные и негативные стороны профессии. Узнать, как его родители относятся к выбору профессии, влияют ли они на выбор.
Здание 4. Анализ видов навязанного выбора профессии.
Внимательно изучите раздел «Виды навязанного выбора профессии» в Методических материалах. Заполните таблицу указав, какой вид навязанного выбора демонстрирует оптант в разговоре с консультантом. Свой ответ обоснуйте, подчеркнув в тексте мнения оптанта ключевые слова.
Мнение оптанта | Вид навязанного выбора профессии |
Мне сложно выбрать, не знаю даже…. Если бы можно было не уходить из школы, я бы осталась. Я не очень хорошо учусь, мама говорит, что нужно уйти в колледж, наверное, так и сделаю. Выберу с минимальным проходным баллом, чтобы попасть наверняка. |
Инфантильный выбор |
Я буду врачом, хирургом. Специализация – челюстно-лицевая хирургия, как и мои родители. У нас вообще семья медиков. Я раньше сомневался, смогу ли, но отец сказал, что во всем меня поддержит, поможет в последствии с обучением и практикой, думаю, это лучше, чем искать что-то еще и пробиваться самому. | Династический выбор |
Пойду в наш химико-технологический институт. На инженера-технолога, например. У нас в городе два огромных предприятия и технологи там всегда нужны. Уезжать в Москву не хочу, там очень дорогая жизнь, лучше остаться дома. | Социально-инфраструктурный вбыор |
Задание 1
Решение диагностических задач: подбор методик для диагностики профессионально важных качеств (ПВК) подростков с целью профориентации.
Ситуация: Татьяна Р., ученица 11 класса. Профессию не выбрала. (т. е. у оптанта есть необходимость в методиках с указанием конкретных примеров профессий, которые ей подойдут).
Имеется некоторый интерес к искусству (любит рисовать), дома шьёт, но портной или швеей быть категорически отказывается. (Умение шить на швейной машинке может говорить о склонности работе с механизмами, либо о склонности к творчеству. Ведь если подросток любит готовить, не обязательно значит, что из него получится шикарный повар, может там мотивация позаботиться о тех, кого кормишь или просто интерес освоить новый навык. Вывод: интерес к конкретному виду деятельности у подростка не обязательно говорит напрямую о его предрасположенностях и уж тем более не является руководством к выбору профессии. Об этом неплохо было бы сказать родителям).
Учится на 4 и 5, считая, что непременно должна получить высшее образование. (т.к. Татьяна учится хорошо, то с подготовкой к выпускным экзаменам у нее проблем скорее всего не будет, умение учиться и волевые качества присутсвуют. Вопрос за тем, чтобы выбрать, что именно сдавать, к чему предрасположенность и интерес. Если получить высшее образование — это непосрественное желание подростка, то это прекрасно, но скорее всего это установка от родителей. Думаю, тут стоит дать понять, что само по себе высшее образование — это не гарант того, что ты устроишься в жизни, особенно сейчас. Объяснить, что получение высшего образования это процесс длительный в среднем 4 года, а значит очень важно выбрать именно то место, где ей будет интересно учиться)
Родители хотят, чтобы дочь поступила в МАИ (авиационный институт). (По ощущениям родители просто ткнули пальцем в небо. Выбрали институт абсолютно без оглядки на свою дочь, ее интересы и предрасположенности. Предположу, что кто-то из них сам когда-то хотел бы там учиться, либо считают, что это очень надежно и поможет обеспечить стабильности и защиту их дочери в будущем. Хочется как то саму девочку включить более активно в процесс самоопределения и выбора)
Сама Татьяна убеждена, что «не пропадёт», «без работы не останется», «где-нибудь пристроится, даже, если никуда не поступит». (т.е. Оптант внутренне готов работать, позитивное отношение к труду, нет страха, если не получиться поступить, то она устроиться работать. Возможно, именно этого она подсознательно и хочет, чтобы освободиться от давления родителей и уже более свободно сделать выбор о своем дальнейшем проф. развитии).
Под нажимом родителей, «на всякий случай» ходит на подготовительные курсы в МАИ. (Очень желательно по возможности провести беседу с родителями, предположу, что они «передавили» ребенка, тот боиться признать свои истинные желание, боиться не оправдать надежд. Возможно, имеет смысл взять год отгула до поступления, если окажется, что ей для поступления туда, куда ей захочется смогла подготовиться. Ведь мы имеем дело уже с выпускницей, девочка учится в 11 классе, а это значит, что даже если мы с ней определимся с тем, куда хотелось бы поступать, то не факт, что хватит времени на подготовку по необходимым предметам. А этот год девочка может подрабатывать и параллельно готовиться к вступительным экзаменам. Заодно у нее будет время подумать и утвердиться или передумать поступать в вуз.)
Задача: подберите диагностический инструментарий, который может сформировать у Татьяны представление о своих реальных способностях и предпочтениях в мире профессий. Свой ответ обоснуйте. Методики опишите, указав, что они диагностируют и как это может помочь Татьяне, заполнив таблицу:
№ | Название методики | Автор (авторы) методики | Критерии (что выявляет методика) | Даются ли по итогам диагностики рекомендации по выбору конкретных профессий (да/нет) |
1 | Методика «Профиль»
| Методка карты интересов Голомштока в модификации Резапкиной | Помогает определить области интересов тестируемого, чтобы выбрать профиль для дальнейшего обучения | нет |
2 | Матрица выбора профессии | Разработана Московским областным центром профориентации | Помогает выбрать профессии наиболее близкие к интересам и склонностям опрашиваемого | да |
Условие: сама процедура диагностики должна занимать не более 40 минут.
По времени как раз должны уложиться. Первая методика — 15-25 минут, вторая — 5-10 минут.
Задание 2
Решение консультационных задач: составление поэтапного плана профконсультации Задание: по предыдущей ситуации с Татьяной (задание 1) составьте поэтапный план профконсультации. Охарактеризуйте кратко (2-3 предложения) каждый из этапов. Учтите возможные варианты включения родителей Татьяны в проконсультацию.
План проф консультации:
1. Вводная беседа.
Знакомство. Установление контакта. Объяснить зачем нужна эта консультация и как она может помочь. Объяснить, что это добровольное и конфиденциальное мероприятие. Договориться с оптантом о конкретной цели (что по итогу хотим получить?) данной консультации, чтобы она включилась в процесс.
2. Диагностический блок. Я выбрала для данного клиента 2 методики. Первая «Профиль» поможет определиться с интересами Татьяны, так как явных предпочнений в ходе вводной беседы не выявилось.
А с помощью второй методики «Матрица профессий» мы получим конкретные примеры профессий, которые она уже сможет на себя попримерять. Обсудим вместе результаты, то насколько девочке это близко — понятно.
3. Интерпретация результатов + Беседа с родителями.
После прохождения тестирований провести беседу с оптантом, где подробно расшифровать полученные результаты. Уточнить всё ли понятно. Отдельно выдать в печатном варианте итоги тестирований и рекомендации. Спросить обратную связь. Разработать вместе с оптантом варианты развития событий с учетом новых данных, которые она осознала.
Отдельно назначить встречу с родителями. Объяснить им, что у ребенка есть определенные склонности и особенности их обязательно необходимо учитывать. Объяснить, что имеет смысл выбирать не столько конкретный институт сколько направление обучения, которое подойдет их дочери. При таком раскладе в будущем, ей будет легче переучиться и изменить направление своей трудовой деятельности. И если они хотят о ней позаботиться, то стоит мылить на перспективу и с учетом самой личности Татьяны.
Например, одно дело переквалифицироваться из социолога или педагога на психолога, другая история это когда человек полностью меняет область, например инженер-энергетик на психологию. Когда области смежные, то человеку проще решиться подкорректировать свой профессиональный путь со временем, а с нуля начинать может быть очень страшно. Чтобы минимизировать такую возможность, рационально помочь ребенку выбрать то направление обучение, которое будет максимально соответствовать его склонностям. А с профессией и специализацией он обязательно определиться со временем.
Задание 3
Решение консультационных задач: определение стратегии профконсультирования консультанта по краткому протоколу консультации.
Внимательно прочитайте краткий протокол профконсультации. Определите стратегию профконсультанта.
Фамилия оптанта Иванова Имя Арина Школа №57
Класс 10-А (физико-математический) Дата 12.01.2020
Цель консультации: Арина обратилась за консультацией сама, т.к. не может выбрать между профессией инженера-программиста и учителя математики и информатики. Выбор нужно осуществить в ближайшее время, т.к. необходимо выбрать подготовительные курсы, где она будет обучаться до конца 10 класса и весь выпускной год.
Консультант предложила Арине пройти несколько тестов, которые помогут выявить наиболее развитые способности, а так же направленность на профессии определенной группы по предмету труда.
Результаты по методике «Профиль» (модифицированная карта интересов)
I. — физика и математика — 5 баллов
II. — химия и биология — 3 балла
III. — радиотехника и электроника — 5 баллов
IV. — механика и конструирование — 4 балла
V. — география и геология — 1 балл
VI. — литература и искусство — 3 балла
VII. — история и политика — 4 балла
VIII. — педагогика и медицина — 4 балла
IX. — предпринимательство и домоводство — 2 балла
X. — спорт и военное дело — 0 баллов
Результаты по методике ДДО.
«человек-природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством — 3 балла
• «человек-техника» -все технические профессии, 7 баллов
• «человек-человек» -все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением, 5 баллов
• «человек-знак» -все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, 6 баллов
• «человек-художественный образ» -все творческие специальности, 3 балла
Консультант по итогам диагностики после предъявления результатов и объяснения их школьнице рекомендовала выбрать профессию инженера-программиста.
Консультант: Агапова Елена Владимировна (дата, подпись)
Вопросы по заданию.
1. Какую стратегию профконсультирования выбрал консультант?
Консультант выбрал диагностико-рекомендательную стратегию профконсультирования.
Клиент сразу пришел с конкретным запросом и вероятно из-за этого консультант незамедлительно приступил к диагностике. Первый тест подтвердил верность выбранного направления математика, физика. А второй должен был показать к чему у оптанта больше склонность к предодавательству или к программированию.
Однако разница между сколнностями к преподаванию и к программированию незначительная. Возможно, имеет смысл использовать дополнительное диагностическую методику, например, Матрица профессий, или же провести именно беседу о том, что девочке самой по себе ближе. Вполне вероятно, что профессия программиста выглядит более перспективной, популярной и восстребованной, возможно, ребенок давал определенный ответы больше из представления о том как правильно, а не как хочется и что ей ближе. Плюс, возможно, у оптанта нет более глубоко понимания в чем именно заключается работа инженера-программиста, тем временем, когда профессия учителя больше на виду. Тут поможет «погружение» в профессию.
2.Какие этапы профконсультации были выполнены консультантом, а какие упущены?
Выполены этапы: диагностика, интерпретация результатов
Не выполнены: предварительная беседа, формирование гипотезы
Не совсем понятно какой это был формат оказания услуги, т. е. не ясен контекст ситуации. Если это было обращение к школьному психологу, то это одна ситуация. И данный формат, который выбрал консультант можно отнести к варианту «частичная услуга»: клиенту нужно было выбрать из двух вариантов, эту задачу психолог решил.
Если же это был обращение к профориентологу вне школы, то хотелось бы видеть более качественную проработку запроса клиента, более включенное отношение, чем просто выбор из варианта а или б.
3. Сформулируйте Ваши рекомендации по проведению дальнейших профконсультаций для этого консультанта.
Устанавливать предварительный контакт с клиентом, уточнив чем мотивирован его выбор именно этих профессий, что он о них знает? Как он сам относится к этим профессиям? Как его родители относятся к его выбору, т. к. именно родители часто оказывают достаточно сильное влияние на выбор оптанта.
Объяснить, что это именно рекомендации, а не руковоство к действию. Просить обратную связь у клиента, помогла ли ему консультация?
Дать позитивное напутствие клиенту.
Задание 4. Анализ видов навязанного выбора профессии.
Внимательно изучите раздел «Виды навязанного выбора профессии» в Методических материалах. Заполните таблицу указав, какой вид навязанного выбора демонстрирует оптант в разговоре с консультантом. Свой ответ обоснуйте, подчеркнув в тексте мнения оптанта ключевые слова.
Мнение оптанта | Вид навязанного выбора профессии |
Мне сложно выбрать, не знаю даже…. Если бы можно было не уходить из школы, я бы осталась. Я не очень хорошо учусь, мама говорит, что нужно уйти в колледж, наверное, так и сделаю. Выберу с минимальным проходным баллом, чтобы попасть наверняка. | Инфантильный выбор «Мне сложно выбрать, не знаю даже…» неуверенность, нежелание брать на себя ответсвенность. |
Я буду врачом, хирургом. Специализация – челюстно-лицевая хирургия, как и мои родители. У нас вообще семья медиков. Я раньше сомневался, смогу ли, но отец сказал, что во всем меня поддержит, поможет в последствии с обучением и практикой, думаю, это лучше, чем искать что-то еще и пробиваться самому. | Династический выбор |
Пойду в наш химико-технологический институт. На инженера-технолога, например. У нас в городе два огромных предприятия и технологи там всегда нужны. Уезжать в Москву не хочу, там очень дорогая жизнь, лучше остаться дома. | Социально-инфраструктурный выбор «у нас в городе два огромных предприятия и технологи там всегда нужны». Чтобы получить возможность более широкого выбора необходимо покинуть свой город и перехать в более круный город, но «там очень дорогая жизнь», не всегда у оптанта и его семьи есть для этого ресурсы. |
Комментарий преподавателя:
Здравствуйте! Очень понравилась Ваша работа! Отлично, что у вас есть своё мнение в решении диагностических и консультационных задач. Видно, что Вы вовлечены процесс!
Решение диагностических задач: подбор методик для диагностики профессионально важных качеств (ПВК) подростков с целью профориентации.
Ситуация: Татьяна Р., ученица 11 класса. Профессию не выбрала. Имеется некоторый интерес к искусству (любит рисовать), дома шьёт, но портной или швеей быть категорически отказывается. Учится на 4 и 5, считая, что непременно должна получить высшее образование. Родители хотят, чтобы дочь поступила в МАИ (авиационный институт).
Сама Татьяна убеждена, что «не пропадёт», «без работы не останется», «где-нибудь пристроится, даже, если никуда не поступит». Под нажимом родителей, «на всякий случай» ходит на подготовительные курсы в МАИ.
Задача: подберите диагностический инструментарий, который может сформировать у Татьяны представление о своих реальных способностях и предпочтениях в мире профессий. Свой ответ обоснуйте. Методики опишите, указав, что они диагностируют и как это может помочь Татьяне, заполнив таблицу:
№ | Название методики | Автор (авторы) методики | Критерии (что выявляет методика) | Даются ли по итогам диагностики рекомендации по выбору конкретных профессий (да/нет) |
1 | Профессьянс «Формула-5» | Н.С. Пряжников | Активизирующая по своей сути методика. Ее задача — не только и не столько информировать подростка (хотя если психолог хорошо ориентируется в мире профессий и в современном рынке труда, встреча с ним может быть очень информативной), сколько пробудить его интерес к миру профессий и желание взять на себя ответственность за выбор будущего, т.е. активизировать подростка, сделать активным субъектом самоопределения. | да |
2 | Матрица выбора профессии | Г.В. Резапкина | Работа с данной методикой поможет уточнить выбор, узнать будущую профессию, увидеть новые варианты.Методика позволяет задуматься о смысле и целях профессиональной деятельности. | да |
Условие: сама процедура диагностики должна занимать не более 40 минут.
Задание 2.
Решение консультационных задач: составление поэтапного плана профконсультации Задание: по предыдущей ситуации с Татьяной (задание 1) составьте поэтапный план профконсультации. Охарактеризуйте кратко (2-3 предложения) каждый из этапов. Учтите возможные варианты включения родителей Татьяны в профконсультацию.
Подготовительный этап.
На данном этапе необходимо составить общее представление о проблеме клиента, производится анализ имеющихся данных и подготовка к консультации (подбор справочно-информационного материала, необходимые диагностических методик, продумывание стратегии).
Первый этап.
Общая оценка ситуации по следующим позициям:
1. Как Татьяна Р. видит свою профессиональную проблему, как она относится к самой консультации и психологу, ее общее состояние.
2. Насколько условия консультирования позволяют решать те или иные проблемы.
3. Насколько сам профконсультант готов помочь Татьяне Р.
На данном этапе желательно больше выслушать и понять Татьяну Р., используя несложные методики и задания. Важно проявлять доброжелательность и эмоциональное участие в проблеме Татьяны Р.
Основная задача — помочь клиенту сформулировать свою проблему, то есть увидеть эту проблему глазами клиента. Данный этап во многом определяет успешность всей консультации. Далее консультант оценивает исходную ситуацию по вышеназванным позициям.
Второй этап.
На втором этапе необходимо по возможности пытаясь привести в соответствие с проблемой Татьяны Р. условия и свою готовность к консультированию, определить пути дальнейшей работы. Также уточняется профессиональная предварительная гипотеза или выдвигается новая.
Основная задача этапа — выдвижение профконсультационной гипотезы, то есть рассмотрение проблемы клиента глазами специалиста и уточнение либо изменение предварительной гипотезы, определение пути совместного решения проблемы, разработка общего плана дальнейшей консультации, коррекция условий ее проведения. В случае необходимости можно уточнить или получить необходимую дополнительную информацию, например, привлечь для получения информации родителей.
Третий этап
Особенно важен. Здесь начинается конструктивное сотрудничество с подростком. На данном этапе важно найти общий язык и прийти к совместному определению проблемы Татьяны Р., наметить план дальнейшей работы. Этот этап предполагает равную степень активности. Консультант помогает клиенту взглянуть на себя глазами специалиста. Для этого нужно на доступном уровне объяснить ей необходимые понятия. Здесь также могут помочь профориентационные задачи, разбираемые с помощью понятных и простых схем.
Четвертый этап.
Консультант и консультируемый совместно стремятся достичь определенной ими на предыдущем этапе цели (информационной, диагностической или формирующей). Проведение тестов. Ценность использования таких методик состоит в том, что у оптанта повышается интерес к своим профессионально-важным качествам и она более осознанно может строить индивидуальную программу саморазвития и подготовки к конкретному профессиональному труду, т.е. совместными с психологом усилиями корректировать свое развитие. Не принижая значение тестов, стоит отметить, что опытные специалисты могут получить не менее ценную диагностическую информацию о подростке из умело организованного наблюдения или беседы, не разрушая пространства общения и установившегося эмоционального контакта. Здесь задача психолога – помочь клиенту изменить установку «я – не могу» на позицию «у меня всё получится».
Пятый этап.
На этом этапе происходит совместное подведение итогов консультации (окончательных или промежуточных). Консультируемую спрашивают, что дала емуй консультация, достигнуты ли ее цели, какие выводы он сделал. Далее, если консультация многоразовая, определяются пути дальнейшей работы, а если одноразовая — составляется более совершенный вариант профессионального плана. На этом этапе также формулируются «домашние задания» или рекомендации для самостоятельной подготовки оптанта к будущей профессии. Желательно, чтобы Татьяна Р. сначала сама высказала свое мнение об итогах консультации. Если обратная связь с консультируемым в чем-то неожиданна для профконсультанта, значит, на каком-то этапе он совершил ошибку.
При выходе из контакта желательно отметить положительные стороны клиента, отметить его интересные мысли, выразить надежду на удачное профессиональное будущее молодого человека.
Шестой этап.
Этот этап выделяется формально и заключается в протоколировании. Протокол ориентировочно содержит следующие сведения:
— Анкетные данные
— Общие выводы по предварительным данным
— Первоначальное понимание клиентом своей проблемы
— Профконсультационная гипотеза консультанта
— Совместно определённая цель
— Шаги, предпринятые дли достижения цели
— Итог консультации, сформулированный клиентом, и итог, сформулированный консультантом
— Примечание (особенности поведения консультируемого, уровень достигнутого контакта).
Задание 3.
Решение консультационных задач: определение стратегии профконсультирования консультанта по краткому протоколу консультации.
Внимательно прочитайте краткий протокол профконсультации. Определите стратегию профконсультанта.
Фамилия оптанта Иванова Имя Арина Школа №57
Класс 10-А (физико-математический) Дата 12.01.2020
Цель консультации: Арина обратилась за консультацией сама, т.к. не может выбрать между профессией инженера-программиста и учителя математики и информатики. Выбор нужно осуществить в ближайшее время, т.к. необходимо выбрать подготовительные курсы, где она будет обучаться до конца 10 класса и весь выпускной год.
Консультант предложила Арине пройти несколько тестов, которые помогут выявить наиболее развитые способности, а так же направленность на профессии определенной группы по предмету труда.
Результаты по методике «Профиль» (модифицированная карта интересов)
I. — физика и математика — 5 баллов
II. — химия и биология — 3 балла
III. — радиотехника и электроника — 5 баллов
IV. — механика и конструирование — 4 балла
V. — география и геология — 1 балл
VI. — литература и искусство — 3 балла
VII. — история и политика — 4 балла
VIII. — педагогика и медицина — 4 балла
IX. — предпринимательство и домоводство — 2 балла
X. — спорт и военное дело — 0 баллов
Результаты по методике ДДО.
«человек-природа» — все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством — 3 балла
• «человек-техника» -все технические профессии, 7 баллов
• «человек-человек» -все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением, 5 баллов
• «человек-знак» -все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, 6 баллов
• «человек-художественный образ» -все творческие специальности, 3 балла
Консультант по итогам диагностики после предъявления результатов и объяснения их школьнице рекомендовала выбрать профессию инженера-программиста.
Консультант: Агапова Елена Владимировна (дата, подпись)
Вопросы по заданию.
1. Какую стратегию профконсультирования выбрал консультант?
Тестологический подход.
2. Какие этапы профконсультации были выполнены консультантом, а какие упущены?
Использование батареи тестов позволяет за короткое время обследовать большое количество детей, составить психологические портреты и даже сформировать перечень рекомендуемых профессий. Этот подход нередко называют «дифференциально-диагностическим» или «констатирующее-рекомендательным». Практика показывает, что в 90 % случаев обращения к психологу за помощью в выборе профессии клиент ожидает тестирования и рекомендаций. Применение данного подхода для профориентации школьников часто приводит к тому, что клиент воспринимает заключение психолога, как руководство к действию, как основание для принятия окончательного решения или обесценивается и не принимается во внимание, если не совпадает с их ожиданиями.
3. Сформулируйте Ваши рекомендации по проведению дальнейших профконсультаций для этого консультанта.
Консультант по итогам диагностики после предъявления результатов и объяснения их школьнице рекомендовала выбрать профессию инженера-программиста.Чтобы не оказаться «подталкивателем», консультанту следует добавить и другие подходы в консультации. Например Рационалистический подход, Гуманистический подход, Воспитательный (идеологический) подход, Активизирующий (формирующий, развивающий) подход, Подход «частичные услуги».
Здание 4. Анализ видов навязанного выбора профессии.
Внимательно изучите раздел «Виды навязанного выбора профессии» в Методических материалах. Заполните таблицу указав, какой вид навязанного выбора демонстрирует оптант в разговоре с консультантом. Свой ответ обоснуйте, подчеркнув в тексте мнения оптанта ключевые слова.
Мнение оптанта | Вид навязанного выбора профессии |
Мне сложно выбрать, не знаю даже…. Если бы можно было не уходить из школы, я бы осталась. Я не очень хорошо учусь, мама говорит, что нужно уйти в колледж, наверное, так и сделаю. Выберу с минимальным проходным баллом, чтобы попасть наверняка. | Инфантильный выбор |
Я буду врачом, хирургом. Специализация – челюстно-лицевая хирургия, как и мои родители. У нас вообще семья медиков. Я раньше сомневался, смогу ли, но отец сказал, что во всем меня поддержит, поможет в последствии с обучением и практикой, думаю, это лучше, чем искать что-то еще и пробиваться самому. | Династический выбор |
Пойду в наш химико-технологический институт. На инженера-технолога, например. У нас в городе два огромных предприятия и технологи там всегда нужны. Уезжать в Москву не хочу, там очень дорогая жизнь, лучше остаться дома. | Социально-инфраструктурный выбор |
Дисциплина: Психотерапевтические технологии в работе психолога
Практическое задание 3, Модуль 3. Технологии работы гештальт-терапии
Задание. Осуществите эксперименты по гештальт-терапии, выполнив задания в форме самоотчета. Особый акцент сделайте на описании своих ощущений и изменений, которые происходят с вами.
1. Попробуйте в течение нескольких минут составлять фразы, выражающие то, что вы в данный момент осознаете-замечаете. Начинайте каждое предложение словами «сейчас», «в этот момент», «здесь и сейчас».
Сейчас я нахожусь на работе в своём кабинете. Мы с коллегой сидим друг напротив друга спрятавшись за мониторы. В кабинете открыта дверь, поэтому я вижу и слышу, как мимо него ходят наши остальные работники, хлопают дверьми, «цокают» каблучками женщины, шуршат пакеты, кто-то в соседних кабинетах говорит по телефону. В этот момент я чувствую запах своих восточно-цветочных духов, смотрю на текст, который печатаю, слышу звуки клавиатуры, по которой стучу пальцами, и как моя коллега благодарит звонивших ей по телефону за поздравления с днём рождения. Звуки её смсок. В кабинете тепло, но из открытой двери чувствуется движение прохладного воздуха. Я чувствую себя расслаблено, спокойно, и замечаю на себе лёгкую улыбку. Спина немного устаёт долго сидеть, прямо сейчас поменяю позу.
2. Рассмотрите какую-нибудь повседневную жизненную ситуацию, какие-нибудь объекты или действия, как будто они являют собой прямую противоположность тому, за что вы их обычно принимаете. Вообразите себя в ситуации, противоположной вашей собственной, в которой вы обладаете склонностями и желаниями, точно противоположными вашим обычным. Рассмотрите объекты, образы и мысли, как будто их функции или значения противоположны тому, чем вы их обычно считаете. Сталкивая их таким образом, воздержитесь от своих обычных оценок, что хорошо и что плохо, что желательно и что противно, что осмысленно и что глупо, что возможно и что невозможно. Стойте между противоположностями — точнее, над ними — в нулевой точке, заинтересованно к обеим сторонам операции, но не отдавайте предпочтение ни одной.
Мой привычный завтрак наоборот.
Я просыпаюсь в чужой постели, в чужом шикарном доме, время – обед. На мне несмытый размазанный макияж, на мне вчерашнее платье, должно быть, я ночью просто упала в кровать и уснула. Со мной рядом незнакомый мужчина, который внешне мне совсем не нравится. Какой-то непрятный блондин с покрасневшими глазами, небритой щетиной, спит, отвернувшись к стене. Мне всё это привычно, я не удивляюсь, не расстраиваюсь, а просто без эмоций иду в ванную, чтобы просто смыть размазанную тушь.
В доме на кухне сидят 2 мальчика-близнецы лет 15-ти, обедают, едят здоровую пищу, уткнувшись каждый в свой гаджет. Я, не испытывая никакого стеснения или смущения, присаживаюсь к ним за стол и выпиваю молча бокал вчерашнего вина.
Неприятный блондин вошел в кухню сонный, помятый, в каком-то дурацком халате. Включил телевизор и уставился в него. Я ощущаю отвращение – ненавижу утро делить с кем-либо, привычнее одной. Не говоря никому ни слова, допиваю бокал до дна, нахожу в сумочке ключи от машины и выбегаю из дома. Прыгаю за руль своей старенькой мазды и уезжаю.
3. «Просмотрите» свои привычки в еде. На чем вы обычно сосредоточиваетесь во время еды — на пище? На разговоре (так что даже забываете есть)? Чувствуете ли вы вкус только первого куска или продолжаете ощущать вкус в течение всего процесса? Тщательно ли вы жуете? Отрываете ли вы кусок, захватив его зубами, или откусываете? Что вы любите и чего не любите? Не заставляете ли вы себя есть то, что до некоторой степени не любите (может быть, потому, что вам сказали, что это полезно для вас)? Экспериментируете ли вы с новыми блюдами? Влияет ли на ваш аппетит присутствие определенных людей?
Обратите внимание на связь между вкусом вашей пищи и «вкусом» мира. Если ваша пища — как солома, может быть, и мир кажется таким же серым? Если вы получаете удовольствие от еды, может быть, и мир тоже кажется интересным?
Во время этой «ревизии» своих привычек не пытайтесь изменить что-либо, разве что исключите такие грубые отвлечения, как чтение, что может делать только человек, который рассматривает еду как неизбежное зло или как периодическую «заправку топливом». В конце концов, это весьма важная биологическая и (хотя пока мы не останавливаемся на этом аспекте) социальная функция. Вряд ли кто-нибудь будет читать во время исполнения такой важной биологической и социальной функции, как половой акт. Еда, сексуальность и, как мы увидим далее, дыхание — это решающие факторы в деятельности организма, и на них стоит обратить внимание. Против концентрации на еде вы, скорее всего, мобилизуете такие виды сопротивления, как нетерпение и отвращение. Постарайтесь достичь того, что кажется простым, но на деле довольно трудно — осознавание того, что вы едите, когда вы едите!
Я люблю есть. Люблю есть вкусно. Но я очень-очень-очень не люблю готовить. Поэтому приём еды выглядит так: я или муж готовим дома 2 блюда – на обед и на ужин. Чаще это не замысловатое блюдо, без украшений. На завтрак чаще всего одно и то же – омлет, либо просто яичница. Короче говоря, к домашней еде я отношусь так – поесть, чтобы выжить. Я не смакую кусочки, не растягиваю приём пищи, не наслаждаюсь процессом. Просто поела и всё. Во время еды я действительно могу читать что-то в пабликах, слушать лекции, смотреть сериал или просто есть в тишине. Если я ем в компании с семьёй, это чуть приятнее. Однако, я замечаю за собой, что я постоянно слежу за чистотой стола и пола, и кухни в целом (чтобы дети ничего не уронили из своих тарелок). И, признаюсь, весь процесс может испортить мысль о том, что скоро всю посуду придётся мне мыть, чего я делать тоже очень не люблю. Часто мне помогает в этом муж.
Мы достаточно часто проводим время в разъездах, в дороге. И вот тут моё отношение к еде меняется. Я обожаю есть в ресторанах, в уютных кафе или просто на заправках. Обязательно в компании с кем-то близким. Вот тут я могу наслаждаться эстетикой блюда, есть медленно, ощущать вкус. Люблю пробовать разные блюда, какие-то непривычные сочетания продуктов, обсуждать вкус с теми, кто рядом.
Если сказать вкратце, подытожив, в привычной жизни я ем, чтобы поесть. Завтрак, обед и ужин. Люблю, чтобы это было вкусно и в компании с близкими, и еда действительно вкусная и ем я обычно с семьёй. Но эта еда такая обычная, привычная, что не вызывает никаких эмоций. Приятнее есть то, что готовлю не я. Всё, что связано с кухней – не люблю. Ни готовить, ни печь, ни мыть, ни убирать… из-за этого, может, и отношение к еде такое.
Всё меняется в ситуации, когда я ем не дома. Рестораны, кафе, доставка еды, праздничные застолья – всё это обожаю. Возможно, меня привлекает разнообразный ассортимент. Бывает, что переедаю от удовольствия. Ем достаточно медленно, делю кусочки соловыми приборами. Выбираю не самую вредную еду, но и не пресную без соли и масла, те блюда, что не готовлю дома. Важна компания, люблю обсуждать вкусы.
Не знаю, как моё отношение к еде характеризует меня, но первое, что мне пришло в голову – везде хорошо, только не то, что я делаю сама. Хотя, я тоже сама могу хорошо и красиво готовить, но мне лень для себя, а близкие не оценили ни разу, наверное, так, чтобы мне хотелось повторить.
Дисциплина: Психотерапевтические технологии в работе психолога
Практическое задание 3, Модуль 3. Технологии работы гештальт-терапии
Практическое задание 3
Задание проверяется преподавателем. Для получения оценки загрузите свою работу в систему. Максимальный балл за задание 25 баллов.
Цель: закрепить базовые понятия гештальт-терапии: фигура и фон, организм и поле; концепцию здоровья и болезни; основы диагностики в гештальт-терапии; построение процесса контакта в гештальт-терапии, механизмы защиты.
Задание Осуществите эксперименты по гештальт-терапии, выполнив задания в форме самоотчета. Особый акцент сделайте на описании своих ощущений и изменений, которые происходят с вами.
1. Попробуйте в течение нескольких минут составлять фразы, выражающие то, что вы в данный момент осознаете-замечаете. Начинайте каждое предложение словами «сейчас», «в этот момент», «здесь и сейчас».
Сейчас болит голова с правой стороны, боль постепенно утихает. В этот момент чувствую потребность сходить в душ. Сконцентрировавшись на чувствах трудно печатать. Сейчас за окном очень громко поют птицы. Сейчас доносятся звуки автомобилей и непонятный, натужный звук какого-то мотора. В данный момент нахожусь в спальне с ноутбуком, делаю письменное задание по психологии. Здесь и сейчас очень комфортно, из окна доходит утренняя прохлада и свежесть. В данный момент происходит расслабление и успокоение.
2. Рассмотрите какую-нибудь повседневную жизненную ситуацию, какие-нибудь объекты или действия, как будто они являют собой прямую противоположность тому, за что вы их обычно принимаете. Вообразите себя в ситуации, противоположной вашей собственной, в которой вы обладаете склонностями и желаниями, точно противоположными вашим обычным. Рассмотрите объекты, образы и мысли, как будто их функции или значения противоположны тому, чем вы их обычно считаете. Сталкивая их таким образом, воздержитесь от своих обычных оценок, что хорошо и что плохо, что желательно и что противно, что осмысленно и что глупо, что возможно и что невозможно. Стойте между противоположностями — точнее, над ними — в нулевой точке, заинтересованно к обеим сторонам операции, но не отдавайте предпочтение ни одной.
Обычная ситуация для начала месяца – я готовлю и отправляю отчёты в налоговую. Противоположная ситуация будет выглядеть так. Не чувствую страха перед надзорным органом, чувствую себя в безопасности. На душе радость от того, что, если я не отправлю отчёты мне заплатят премию. Всё что от меня требуется – нарушать дисциплину. Тогда ко мне возникнет безразличие и ко мне применят дисциплинарные и денежные поощрения. Возникло ощущения нахождения на границе зеркала, как будто я вижу реальность и обратную картинку реальности. Картинка противоположная реальности выхолощенная, рафинированная, как будто созданная нейросетью. Картинка реальности выглядит перегруженной мелкими деталями, грязной. В этом состоянии приятно находиться, прерывать упражнение и возвращаться в реальность не хочется. Прошло несколько минут в таком состоянии, оно приятное и стабильное, чтобы выйти из него, необходимо приложить усилие, но этого не хочется.
3. «Просмотрите» свои привычки в еде. На чем вы обычно сосредоточиваетесь во время еды — на пище? На разговоре (так что даже забываете есть)? Чувствуете ли вы вкус только первого куска или продолжаете ощущать вкус в течение всего процесса? Тщательно ли вы жуете? Отрываете ли вы кусок, захватив его зубами, или откусываете? Что вы любите и чего не любите? Не заставляете ли вы себя есть то, что до некоторой степени не любите (может быть, потому, что вам сказали, что это полезно для вас)? Экспериментируете ли вы с новыми блюдами? Влияет ли на ваш аппетит присутствие определенных людей?
Обратите внимание на связь между вкусом вашей пищи и «вкусом» мира. Если ваша пища — как солома, может быть, и мир кажется таким же серым? Если вы получаете удовольствие от еды, может быть, и мир тоже кажется интересным?
Во время этой «ревизии» своих привычек не пытайтесь изменить что-либо, разве что исключите такие грубые отвлечения, как чтение, что может делать только человек, который рассматривает еду как неизбежное зло или как периодическую «заправку топливом». В конце концов, это весьма важная биологическая и (хотя пока мы не останавливаемся на этом аспекте) социальная функция. Вряд ли кто-нибудь будет читать во время исполнения такой важной биологической и социальной функции, как половой акт. Еда, сексуальность и — как мы увидим далее — дыхание — это решающие факторы в деятельности организма, и на них стоит обратить внимание. Против концентрации на еде вы скорее всего мобилизуете такие виды сопротивления, как нетерпение и отвращение. Постарайтесь достичь того, что кажется простым, но на деле довольно трудно — осознавания того, что вы едите, когда вы едите!
Во время еды я обычно смотрю какой-нибудь сериал. Почему-то просто есть скучно, процесс еды – законное развлечение, когда можно не работать так как занят едой. Если ем не один, то обычно разговариваю, но бывает, что ем молча и в компании. Если просто ем, когда один и концентрируюсь на этом процессе, возникает ощущение что процесс не полный, поглощение пищи как вид развлечения – источник позитивных эмоций.. Чувствую вкус каждого куска, но осознаю только первый. Если ем дома, то поглощаю очень маленькие порции, но еда вкусная и разнообразная, видов еды – 5-7. Обычно кусаю, отрываю редко, если возникает такая потребность – использую нож – берегу зубы. Тщательность жевания зависит от пищи, растительную пищу жую тщательно, животную хуже. Некоторые продукты смакую – ем медленно, ощущая каждый кусочек. От привычки запихивать в себя пищу быстро и не жуя – избавился после увольнения с наёмной работы, сейчас процесс приёма пищи не ограничен обеденным перерывом.
Как правило ем то, что люблю. Если какой-то продукт полезный, но я его не люблю, не ем, а просто заменяю на аналогичный, например, рукколу можно заменить на другую зелень, а горох на чечевицу. Иногда заменяю более вкусный продукт на менее вкусный чтобы было легче контролировать объём или чтобы экономить заменяю на более дешёвый аналог. При выборе продуктов, их ценность более важный критерий чем вкус. С блюдами экспериментирую постоянно, наблюдаю за сезонным изменением вкуса и аппетита, также постепенно, но постоянно меняется рацион в сторону увеличения ценности и снижения калорийности. Процесс принятия пищи в гостях у мамы возвращает меня в детство – необходимо съесть всю предложенную еду, поэтому стараюсь избегать данного мероприятия.
Люблю посещать рестораны и кафе с близкими людьми, заказываю только то, что отлично готовят именно в данном заведении, другие блюда не заказываю даже если не наемся. Обязательно пишу отзывы о заведениях, делаю фото, считаю, что, если бы все люди делали так, качество общепита резко улучшилось бы.
Стараюсь контролировать процесс насыщения, научился разделять насыщение мозга и насыщение (наполнение) желудка. Могу контролировать, когда остановиться, если предстоит поездка или физическая нагрузка – могу остановиться на полуголодном состоянии. Если предстоит продолжительная умственная работа – стараюсь есть до насыщения или даже чуть больше, чтобы не отвлекаться во время работы, заметил, что при профиците калорий – мозг работает лучше.
После написанного подумал, что процесс поглощения пищи частично компенсирует мне сексуальную неудовлетворённость и недостаток общения.
Комментарий преподавателя:
Здравствуйте, студент!
Я проверила вашу работу.
В своей работе вы дали ответы на все поставленные вопросы.
При этом есть ошибки.
1. В первом задании необходимо было «Начинайте каждое предложение словами «сейчас», «в этот момент», «здесь и сейчас».». К сожалению, не все предложения соответствуют заданию.
2. Ответ на второе задание не соответствует заданию. В задании необходимо было описать повседневную жизненную ситуацию, описать противоположную ситуацию, и описать взгляд из точки ноль. Рекомендую вам давать ответы, соответствующие заданию.
Вы проделали работу. При этом с учетом наличия данных ошибок, вынуждена поставить вашей работе 18 баллов.
Желаю вам успехов!
Дисциплина: Психотерапевтические технологии в работе психолога
Практическое задание 3, Модуль 3. Технологии работы гештальт-терапии
Задание. Осуществите эксперименты по гештальт-терапии, выполнив задания в форме самоотчета. Особый акцент сделайте на описании своих ощущений и изменений, которые происходят с вами.
1. Попробуйте в течение нескольких минут составлять фразы, выражающие то, что вы в данный момент осознаете-замечаете. Начинайте каждое предложение словами «сейчас», «в этот момент», «здесь и сейчас».
Я сейчас осознаю, что нахожусь в подавленном состоянии, я осознаю, что устала, сейчас я прикасаюсь к себе, я осознаю, что мне стало скучно, не интересно, осознаю монотонность этого действия, осознаю, что слышу, как поднимается лифт в коридоре, ко мне подошла собака.
Во время этого эксперимента мне было не интересно и хотелось по скорее его прекратить, но предполагаю, что сказалось на это мое настроение. Тем не менее этот эксперимент позволил мне обратить внимание на то, что меня что-то тревожит. И я осознала. Что тревожность появилась после просмотра фильма.
2. Рассмотрите какую-нибудь повседневную жизненную ситуацию, какие-нибудь объекты или действия, как будто они являют собой прямую противоположность тому, за что вы их обычно принимаете. Вообразите себя в ситуации, противоположной вашей собственной, в которой вы обладаете склонностями и желаниями, точно противоположными вашим обычным. Рассмотрите объекты, образы и мысли, как будто их функции или значения противоположны тому, чем вы их обычно считаете. Сталкивая их таким образом, воздержитесь от своих обычных оценок, что хорошо и что плохо, что желательно и что противно, что осмысленно и что глупо, что возможно и что невозможно. Стойте между противоположностями — точнее, над ними — в нулевой точке, заинтересованно к обеим сторонам операции, но не отдавайте предпочтение ни одной.
Изначально я не поняла, что нужно делать в этом эксперименте, он вызвал во мне беспокойство, но я постаралась найти какие-то противоположности. Оказалось это было сделать не так просто, т.к например, если я представляю, что я стою, то противоположность этому – я лежу, но может быть и сижу, а что если я летаю. В общем, непонятно. И это вызывает раздражение. Потом я представила, что я делаю уборку и противоположность этому может быть, что я отдыхаю. И тут изначально, когда я пыталась быть беспристрастной к обоим ситуациям у меня возникло воспоминание, где чувствовала себя как между двух огней, будто меня разрывает на две части. Постепенно возникло спокойствие, и я смотрела на эти ситуации нейтрально.
3. «Просмотрите» свои привычки в еде. На чем вы обычно сосредоточиваетесь во время еды — на пище? На разговоре (так что даже забываете есть)? Чувствуете ли вы вкус только первого куска или продолжаете ощущать вкус в течение всего процесса? Тщательно ли вы жуете? Отрываете ли вы кусок, захватив его зубами, или откусываете? Что вы любите и чего не любите? Не заставляете ли вы себя есть то, что до некоторой степени не любите (может быть, потому, что вам сказали, что это полезно для вас)? Экспериментируете ли вы с новыми блюдами? Влияет ли на ваш аппетит присутствие определенных людей?
Обратите внимание на связь между вкусом вашей пищи и «вкусом» мира. Если ваша пища — как солома, может быть, и мир кажется таким же серым? Если вы получаете удовольствие от еды, может быть, и мир тоже кажется интересным?
Во время этой «ревизии» своих привычек не пытайтесь изменить что-либо, разве что исключите такие грубые отвлечения, как чтение, что может делать только человек, который рассматривает еду как неизбежное зло или как периодическую «заправку топливом». В конце концов, это весьма важная биологическая и (хотя пока мы не останавливаемся на этом аспекте) социальная функция. Вряд ли кто-нибудь будет читать во время исполнения такой важной биологической и социальной функции, как половой акт. Еда, сексуальность и — как мы увидим далее — дыхание — это решающие факторы в деятельности организма, и на них стоит обратить внимание. Против концентрации на еде вы скорее всего мобилизуете такие виды сопротивления, как нетерпение и отвращение. Постарайтесь достичь того, что кажется простым, но на деле довольно трудно — осознавания того, что вы едите, когда вы едите!
Во время еды я часто задумываюсь о чем-нибудь стороннем от процесса приема пищи. Но периодически возвращаюсь к процессу, чтобы ощутить вкус пищи. Я чувствую вкус еды, если не отвлекаюсь на что-н или кого-н. Не могу сказать, что я тщательно жую, но в тоже время не глотаю целиком. Обычно я откусываю.
Я люблю сладкое, не люблю острое. Если мне какая-то еда не нравится, то я ее не буду есть даже если она полезная. Вряд ли бы я съела улиток, жуков или еще какую-н такую экзотическую еде. Думаю. Только если бы это касалось выживания. Когда я увлечена каким-н интересным делом, то могу кушать то что обычно.
Но бывает, что готовлю что-нибудь необычное и наслаждаюсь вкусом и видом пищи.
Так и в жизни есть рунные будни и в тоже время, отрываясь от рутины смотрю на мир с созерцанием и восхищением на сколько он уникален и разнообразен.
Дисциплина: Нейропсихология
Практическое задание 3, Модуль 3. Нейропсихологические механизмы нарушений познавательной сферы
Задание: Используя материал приложения №3 и 4 заполните таблицу, отражающую клинику основных нейропсихологических синдромов у взрослых и детей.
НЕЙРОПСИХОЛО-ГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ | ОБЛАСТЬ ПОРАЖЕНИЯ | КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА |
1. Нейропсихологические синдромы поражения затылочных отделов мозга: | ||
Зрительные агнозии: | Связанны с поражением затылочной части мозга, которая реализует зрительную перцепцию. | Связаны с нарушением зрения |
1.1.Односторонняя зрительно-пространственная агнозия (ОПА) | Поражение нижележащих или выпуклых частей правого полушария головного мозга. | Это расстройства, при котором человек испытывает трудности с распознаванием или идентификацией визуально представленных объектов, несмотря на нормальную остроту зрения и адекватные языковые функции. Дефект восприятия визуальной стимуляции, которая попадает в левое поле зрения, в результате чего изображение видимого мира разделяется на две половины. ОПА может наблюдаться при выполнении таких задач, как рисование или чтение, когда воспринимается только правое поле зрения, а левая половина игнорируется. Она также может возникать без данных гемианопсии. ОПА может существовать в сочетании с другими симптомами, указывающими на субдоминантные особенности функционирования левого полушария у пациента (второе положение). ОПА часто проявляется как полимодальный синдром, выражающийся в игнорировании не только левого зрительного поля, но и моторной, тактильной и слуховой областей. |
1.2.Предметная агнозия | Наличие развитой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем мозга | Тяжесть синдрома которого может варьироваться в зависимости от степени повреждения мозга пациента. В целом, наличие развитой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем мозга. Напротив, односторонние поражения могут привести к различиям в структуре зрительной предметной агнозии. Поражения левого полушария часто нарушают восприятие предметов путем перечисления деталей, в то время как поражения правого полушария приводят к отсутствию акта идентификации. Интересно, что пациенты все же могут оценивать визуально представленные объекты по их значимым характеристикам, таким как размер или степень опасности. |
1.3.Симультанная агнозия | Возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга | Синдром проявляется как неспособность воспринимать несколько визуальных объектов или ситуаций одновременно в комплексе. Пациенты могут одновременно воспринимать только одну оперативную единицу визуальной информации. Эта трудность может вызвать проблемы при выполнении задач, требующих одновременного восприятия, таких как рисование или чтение. Синдром также может влиять на восприятие символов в языковой системе, что приводит к нарушению идентификации букв и цифр (символическая агнозия). Одностороннее повреждение левой затылочно-теменной области может привести к нарушению восприятия символов в привычной для пациента языковой системе. Симультанная агнозия может также сопровождаться атаксией взора (невозможность плавно переводить внимание с одного предмета на другой). |
1.4.Буквенная и цифровая агнозии | Эти агнозии возникают из-за повреждения левой затылочно-темпоральной области мозга, где расположена первичная зрительная кора. | Алфавитная и числовая агнозии — это синдромы, которые влияют на способность человека распознавать буквы и цифры соответственно. При алфавитной агнозии, также известной как буквенное чтение, пациенты испытывают трудности с распознаванием букв и слов, но способность к произношению и чтению вслух у них сохранена. Они могут воспринимать все слово как серию отдельных букв, и для того, чтобы прочитать слово, они должны определить и распознать каждую букву отдельно. Этот процесс может быть трудоемким и отнимать много времени, что приводит к трудностям с пониманием прочитанного и письмом. У некоторых пациентов также могут возникнуть трудности с письмом, включая орфографические ошибки. При числовой агнозии также нарушается обработка чисел, распознавание цифр и манипулирование ими. Они могут быть неспособны выполнять простые вычисления или понимать числовые отношения, такие как «больше чем» или «меньше чем». Они также могут испытывать трудности с копированием чисел или их записью. В отличие от алфавитной агнозии, пациенты с числовой агнозией обычно не испытывают проблем с построением или пониманием предложений, а также с распознаванием форм и узоров. |
1.5.Агнозия лица (прозопагнозия) | Этот синдром вызывается повреждением фузиформной извилины, которая расположена в височной доле мозга и отвечает за распознавание лиц. | При лицевой агнозии пациенты испытывают трудности с распознаванием знакомых лиц, в том числе лиц членов семьи или близких друзей. Они также могут испытывать трудности с различной мимикой, что приводит к социальной неловкости и трудностям с интерпретацией эмоционального состояния других людей. Лицевая агнозия может быть приобретенной, то есть вызванной повреждением мозга после рождения, или врожденной, то есть человек рождается с этим расстройством. |
1.6.Цветовая агнозия (ахроматопсия) | Вызывается повреждением правой части затылочной доли | Основным симптомом цветовой агнозии является неспособность воспринимать цвета, при этом пациенты видят мир в оттенках серого. Тяжесть цветовой агнозии может быть разной у разных людей и может сопровождаться другими нарушениями зрения, например, гомонимной гемианопией, связанной с поражением. В некоторых случаях пациенты могут воспринимать определенные цвета или контрасты как более темные или более яркие, чем другие, но они не могут различать конкретные цвета. В других случаях пациенты испытывают трудности с определением или называнием цветов. |
2. Нейропсихологические синдромы при поражении теменных долей мозга. | ||
2.1. Синдром нарушения соматосенсорных афферентных синтезов Тактильная агнозия Афферентный парез и афферентная апраксия Афферентная моторная афазия | Возникает при поражении верхней и нижней теменной областей, граничащих с постцентральной зоной мозга и представляющих собой вторичные отделы кожно-кинестетического анализатора | Включает тактильную агнозию, афферентную апраксию и афазию. Тактильная агнозия ключает астереогноз — неспособность идентифицировать объект, сохраняя восприятие его отдельных признаков. Поражение левого полушария приводит к нарушению тактильных ощущений в контралатеральной (правой) руке, в то время как поражение правого полушария приводит к нарушению этих функций в обеих руках Тактильная агнозия может также включать дермоалексию — неспособность воспринимать символы на руке пациента. Расстройства праксиса преобладают из-за дефицита афферентной информации о движении от двигательного аппарата, например, афферентный парез и афферентная апраксия, которые вызывают проблемы с тонкой дифференциацией движений при выполнении мелких моторных действий, таких как письмо и речь. Афферентная моторная афазия, также может возникать из-за трудностей в дифференциации звуков и речи, требующих тонкой моторной ртикуляции. Основной механизм этих расстройств лежит в рамках одного механизма, который проявляется в зрительной или тактильной модальности. |
2.2. Синдром нарушения пространственных синтезов. | Характеризуется поражением нижней теменной подзоны. | Проявляется в виде дефектов пространственной ориентации, конструктивной апраксии, аграфии, акалькулии, пальцевой агнозии, семантической афазии и амнестической афазии. Зона TPO обеспечивает необходимый фактор для визуального пространственного и «квазипространственного» анализа и синтеза внешнего мира. При проявлении данного синдрома могут быть затронуты операции с числами и интеллектуальные процессы, в которых задействованы квазипространственные компоненты. При поражении зоны TRO у пациентов наблюдаются нарушения ориентации в объективном пространстве, дефицит впечатлений от речевой деятельности, что свидетельствует о расстройстве речевых модулей. Синдром ТРО также приводит к снижению способности к соматической деятельности и рабочей памяти. Поражение зоны ТРО как левого, так и правого полушария вызывает нарушения зрительно-пространственного гнозиса, а повреждение правого полушария нарушает восприятие реального пространства. Латеральные различия наблюдаются и в зрительно-конструктивной деятельности. Пациенты с поражением правого полушария склонны рисовать реалистичные части рисунка, а пациенты с поражением левого полушария — схематичные изображения. Нарушения речи возникают преимущественно при левополушарной церебральной недостаточности, но такие симптомы, как трудности понимания представлений зрительно-пространственных отношений, могут появляться при поражении субдоминантного полушария. Пространственная организация движений нарушается при левосторонней локализации патологического процесса и не зависит от руки, выполняющей движение. Нарушение психических функций, вызванное поражением всей теменной системы мозга, приводит к нарушению праксиса, тактильного гнозиса, соматогнозиса и другим симптомам. |
3. Нейропсихологические синдромы при поражении височных отделов мозга. | ||
3.1.Нейропсихологические синдромы поражения латеральных отделов височной области. | Поражение латеральных отделов височной области |
|
Сенсорная афазия | При поражении вторичных отделов височной области | Характеризуется нарушением фонематики, что приводит к нарушению дифференциации звуков речи. Тяжесть заболевания может варьироваться от минимальной до тяжелой, влияя не только на понимание, но и на экспрессивную речь. Экспрессивные компоненты речи могут быть интактными, а в более легких случаях возникают трудности в подборе слов и назывании визуально представленных объектов. Буквальные парафазии и длительные латентные периоды также возникают при поиске правильного названия объекта. |
Амнестическая афазия |
| Происходит влияние на дискурсивное мышление, понимание прочитанного и написание под диктовку из-за трудностей в анализе состава слов. Сенсорный и речевой дефект возникает преимущественно в левом полушарии, однако правое полушарие вносит вклад в восприятие речевых стимулов, связанных с акустическими фонетическими знаками. Поражение вторичных височных отделов правого полушария приводит к дефектам акустического анализа и невербальных акустических процессов, включая идентификацию бытовых шумов, мелодий и голосов. |
3.2.Нейропсихологический синдром поражения «внеядерных» конвекситальных отделов височных долей мозга. | Повреждение височных долей. Зоны поражения мозга при этом синдроме расположены в выпуклых частях височных долей и могут включать верхнюю, среднюю и нижнюю височные извилины, а также парагиппокампальную извилину. | Клиническая картина этого синдрома включает в себя ряд когнитивных, перцептивных и поведенческих симптомов. У пациентов может наблюдаться слуховая агнозия, которая представляет собой неспособность распознавать звуки или понимать речь, а также слуховая вербальная агнозия (глухота к словам). Пациенты могут испытывать трудности с памятью, как краткосрочной, так и долгосрочной, а также с языком, включая поиск слов и называние предметов. |
Акустико-мнестической афазии | Левое полушарие мозга | Основной особенностью этого типа афазии является нарушение понимания устной речи, что приводит к трудностям в понимании и продуцировании осмысленной речи. |
Нарушения слуховой невербальной памяти | Павое полушарие мозга | Это тип когнитивного расстройства, которое влияет на способность человека обрабатывать и хранить в памяти невербальную слуховую информацию. Расстройство характеризуется дефицитом распознавания музыкальных мелодий, ритмов и других нелингвистических звуков, несмотря на сохранность других когнитивных функций. У пациентов также может быть снижена способность запоминать ритм и высоту тона, что может повлиять на их способность ценить музыку или воспринимать слуховые стимулы. У них могут быть проблемы с идентификацией музыкальных инструментов или различением различных типов невербальных звуков, таких как сигналы тревоги и сирены. У некоторых пациентов также могут наблюдаться нарушения пространственного восприятия и трудности при выполнении зрительно-пространственных задач. Это может быть связано со структурными аномалиями или повреждениями в правой височной доле, которая участвует в обработке пространственной и невербальной слуховой информации. |
3.3.Синдромы поражения медиальных отделов височной области | Повреждения внутренних отделов височной доли. Медиальная височная область состоит из нескольких структур, включая гиппокамп, парагиппокампальную область и энторинальную кору. Повреждение этих структур может привести к целому ряду когнитивных симптомов. | Клиническая картина синдромов поражения медиальных отделов височной области включает в себя нарушения памяти, особенно долговременной памяти, что может привести к потере декларативной памяти или неспособности вспомнить фактическую информацию. Пациенты также могут испытывать трудности с усвоением новой информации или кодированием нового опыта в памяти. Этот тип потери памяти иногда называют антероградной амнезией, и он может затрагивать как вербальный, так и невербальный материал. Помимо потери памяти, у пациентов с поражением медиальной височной области могут наблюдаться нарушения перцептивной обработки, включая зрительную и слуховую агнозию. При зрительной агнозии возникают трудности с распознаванием зрительных стимулов, таких как изображения или лица, а при слуховой агнозии возникают трудности с распознаванием слуховых стимулов или языка. У пациентов также могут наблюдаться обонятельные галлюцинации или потеря памяти на определенные запахи. У пациентов может быть снижена эмоциональная реакция на стимулы, включая те, которые ранее казались им приятными. Некоторые пациенты могут иметь интактные черты личности, но с заметным ослаблением эмоциональной отзывчивости, в то время как у других могут развиться новые черты личности, такие как инертность, отсутствие инициативы или инициативности и бедность речи. |
4. Нейропсихологические синдромы при поражении лобных отделов мозга | ||
4.1.Синдром нарушения динамической (кинетической) составляющей движений и действий при поражении заднелобных отделов мозга | Задние лобные отделы гм | Клиническая картина синдрома включает трудности в запоминании и правильном выполнении специальной двигательной программы. У пациентов могут возникать трудности с плавной сменой элементов в последовательности, что приводит к деавтоматизации, упрощению или сокращению программы. При более тяжелых случаях у больных может наблюдаться патологическая инертность, «застревание» на одном элементе, что может затруднить переход к следующему элементу. Другие симптомы синдрома включают трудности с письмом, что может привести к деавтоматизации и произвольному подробному исполнению. Пациенты также могут испытывать трудности с воспроизведением ритмических структур, с перерывами в последовательном постукивании и излишними, трудно корректируемыми движениями. У них могут возникать двигательные элементарные персеверации — воспроизведение элемента или цикла движения, которое невозможно затормозить, что может помешать продолжению или завершению двигательной задачи. Эти дефекты очевидны на обеих руках, поэтому тяжесть синдрома может быть массивной. Нарушение кинетического фактора в организации движений можно обнаружить и при выполнении больным других двигательных заданий, например, в пробах на воспроизведение ритмических структур. |
4.2.Синдром нарушения регуляции, программирования и контроля деятельности при поражении префронтальных отделов | Этот синдром связан с повреждением областей головного мозга, расположенных в префронтальной коре. | Характеризуется нарушением способности планировать, регулировать и контролировать повседневные действия. Клиническая картина синдрома включает в себя различные симптомы, такие как нарушение планирования повседневных задач, затруднения в принятии решений и восприятии социальных норм, тупиковые ситуации, нарушения речи и нарушения памяти. Одним из основных симптомов синдрома является нарушение планирования. Пациенты могут не уметь планировать действия, чтобы достигнуть конкретной цели, их действия могут быть бессистемными и непоследовательными. Также могут переживать трудности при переключении на другую задачу, особенно если решение предыдущей задачи заняло больше времени, чем ожидалось. Другим неприятным симптомом является нарушение регистрации социальных норм, контроля и регулирования агрессивных вспышек. Это может произойти из-за того, что пациенты не могут правильно оценить социальные нюансы и не могут адекватно реагировать на эти ситуации. Они также могут испытывать трудности в понимании чужой эмоциональной реакции. Пациенты могут иметь трудности с коммуникативными навыками, у них может быть ограниченный словарный запас или типичная формулировка приветствия при встрече. Важно отметить, что симптомы могут проявляться различным образом у разных пациентов и могут зависеть от характера и степени повреждения префронтальных отделов головного мозга. |
4.3.Синдром эмоционально-личностных и мнестических расстройств при поражении базальных отделов лобных долей | Повреждение базальных отделов лобных долей. Поражение обычно локализуется в орбитофронтальной или вентромедиальной префронтальной коре, которая отвечает за регулирование эмоциональных реакций, контроль импульсов и принятие решений. | Повреждение этих областей может привести к расторможенности, импульсивности, неверным решениям и эмоциональной лабильности. С точки зрения личности, люди с этим синдромом могут демонстрировать глубокие изменения в своих личностных чертах, таких как апатия, эмоциональная незаинтересованность и пренебрежение личной гигиеной или уходом за собой. Они также могут стать более раздражительными, нетерпеливыми и нетерпимыми к другим. Проблемы с памятью также могут возникнуть из-за повреждения лобных долей. Это может проявляться в виде трудностей с кратковременной памятью, забывчивостью и отсутствием навыков организации и планирования. |
4.4.Синдром нарушения памяти и сознания при поражении медиальных отделов лобных долей мозга | Поражение медиальных отделов лобных долей мозга | Основным симптомом этого синдрома является серьезное нарушение памяти и внимания. Пациентам будет трудно сохранять концентрацию, и они могут легко отвлекаться. Это может привести к снижению производительности при выполнении задач, требующих постоянного внимания, таких как задачи на рабочую память и решение сложных задач. Нарушается и ориентировка во времени, как в плане знания даты, так и в текущем непосредственном времени. В дополнение к проблемам с памятью и вниманием у пациентов с этим синдромом также могут наблюдаться изменения уровня бдительности и сознания. У них могут возникать периоды спутанности сознания, дезориентации и нарушения сознания. Они также могут проявлять неадекватное поведение, которое может включать возбуждение, агрессию или даже бред или галлюцинации. |
4.5.Синдром поражения глубинных отделов лобных долей мозга. | Повреждение глубоких отделов лобных долей головного мозга. Конкретные области повреждения могут включать базальные ганглии, таламус и другие глубокие области лобных долей. | Основным симптомом, связанным с этим синдромом, является двигательная дисфункция, включая нарушения планирования и выполнения движений. У пациентов с этим синдромом также может развиться тремор, ригидность или дистония (непроизвольные сокращения мышц, вызывающие повторяющиеся или скручивающие движения). У людей также могут развиться трудности с речью или глотанием. Могут присутствовать дополнительные когнитивные нарушения, в том числе нарушения внимания, концентрации и рабочей памяти. Пациенты могут испытывать трудности с планированием, организацией и выполнением сложных задач, особенно тех, которые требуют нескольких шагов или требований к рабочей памяти. Они также могут испытывать значительные изменения настроения и эмоций, включая апатию, депрессию и тревогу. В некоторых случаях двигательная дисфункция может прогрессировать до более тяжелых симптомов, и у пациентов могут развиться нарушения походки или проблемы с подвижностью, что может привести к значительным функциональным нарушениям. |
4.6.Синдром поражения гипоталамо-диэнцефальной области мозга. | Повреждение гипоталамо-диэнцефальной области головного мозга. Гипоталамус и таламус представляют собой две критически важные подкорковые структуры, которые играют важную роль в регуляции важных функций организма, таких как регулирование температуры, чувство голода и жажды, циклы сна и бодрствования и выработка гормонов. | При поражении этого блока возникает дефицит в регуляции мозговой деятельности и связанные с ним нарушения сознание, эмоций, внимания и памяти. Основным симптомом, связанным с этим синдромом, является нарушение регуляции вегетативной нервной системы и связанный с ним дефицит ключевых функций организма. Это может включать трудности с регулированием температуры тела, изменения уровня аппетита и жажды, повышенную сонливость или бессонницу и, возможно, изменения в гормональной выработке. Пациенты могут испытывать и другие симптомы, в том числе ухудшение памяти или проблемы с координацией и контролем над произвольными движениями. У людей также могут быть изменения настроения, такие как депрессия или тревога. Кроме того, у пациентов могут проявляться сопутствующие симптомы, такие как увеличение или потеря веса и нарушения сна. |
4.7.Синдром «расщепленного мозга» при поражении мозолистого тела. | Синдром «расщепленного мозга» возникает при повреждении мозолистого тела, основного тракта белого вещества, соединяющего два полушария мозга. | Основным симптомом, связанным с этим синдромом, является разъединение двух полушарий головного мозга, что может привести к различным когнитивным и поведенческим проявлениям. В частности, у людей может проявляться ряд уникальных симптомов, связанных со специализацией функций в каждом полушарии мозга. Двумя синдромами, вызванными нарушением межполушарного взаимодействия, являются синдром аномии и синдром дископии-дисграфии. Синдром аномии влияет на способность называть стимулы, воспринимаемые правым полушарием, что приводит к трудностям в названии предметов или букв, воспринимаемых только правым полушарием. Пациенты могут быть не в состоянии передавать информацию между двумя полушариями, в результате чего обе руки действуют несогласованно или даже независимо друг от друга. В некоторых случаях синдром расщепленного мозга может привести к трудностям с языковой функцией, включая понимание, выражение и взаимодействие с другими людьми. Пациенты также могут испытывать изменения настроения и аффекта, такие как депрессия или тревога. Синдром дископии-дисграфии влияет на способность писать левой рукой и копировать/рисовать правой рукой. Обычно ответственны средние отделы мозолистого тела, а повреждение передней трети мозолистого тела обычно не влияет на психические функции. Дихотическое представление вербальных стимулов может привести к игнорированию слов, предъявляемых левому уху, из-за нарушения межполушарных коммуникаций. Эти симптомы свидетельствуют не только о межполушарной дисфункции, но и могут локализовать патологический процесс в разных отделах мозолистого тела. |
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ | ОБЛАСТЬ ПОРАЖЕНИЯ | КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА |
1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга | Лобные доли мозга | У детей несформированность лобных долей может сначала проявляться задержкой развития или когнитивными нарушениями. У таких детей проявляются симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или родственного ему состояния. Ребенку может быть трудно расставлять приоритеты в задачах и удерживать на них внимание. Ребенок кажется немотивированным и может активно заниматься задачами только тогда, когда его стимулируют. Дети могут иметь плохую память и страдать от плохо структурированной или недоразвитой речи. Продуктивность можно повысить с помощью внешних стимулов или контроля со стороны значимого взрослого. Способности ребенка могут быть не исчерпывающими и не обобщать, и он предпочитает задачи, не требующие больших усилий. Характер их поведения спонтанный, с преобладанием реактивного поведения на внешние раздражители. |
2. Функциональная несформированность левой височной области | Левая височная область | Для данного синдрома характерны трудности звукоразличения речи, особенно в левых височных структурах головного мозга. У детей возникают проблемы с быстрой обработкой слов или звуков, что может привести к неправильной интерпретации инструкций или другого устного материала. Речь, чтение и память страдают отрицательно, что приводит к деформации и ухудшению языковых функций, а также к интеллектуальным и коммуникативным трудностям. Несмотря на улучшение с возрастом, эти дети все еще могут совершать ошибки или сталкиваться с трудностями в сложных или эмоциональных ситуациях. Это состояние подчеркивает необходимость своевременного созревания мозга, а также соответствующих коррекционных мероприятий в логопедии. |
3. Функциональная несформированность мозолистого тела (транскаллозальных межполушарных взаимодействий) | Мозолистое тело | Данный синдром в детском возрасте характеризуется накоплением амбилатеральных признаков, таких как недоразвитие доминирующей руки, глаза и уха, а также первичной несформированностью реципрокной координации рук и конвергенции глаз. Эти дети часто демонстрируют множество реверсий (зеркальности) и могут демонстрировать полные или системные реверсии в восприятии, анализе и памяти. Они также показывают отсутствие сформированности фонематического слуха, что приводит к ошибкам при переводе звука в письмо и проблемам с функцией номинации. Эта группа детей может использовать различные стратегии решения интеллектуальных задач. Коррекции, ориентированные на иерархические закономерности формирования парной работы полушарий, позволяют быстро устранить эти трудности. |
4. Функциональная несформированность правого полушария | Правое полушарие мозга | Синдром проявляется недостаточностью пространственных представлений правым полушарием головного мозга, что приводит к затруднениям метрического синтеза, структурно-топологическим дефицитам, предметным парагнозиям. У детей с описываемым синдромом пос тоянными являютсядефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры. В слухоречевой модальности нарушение порядка, как правило, имеет место наряду с правильным воспроизведением запоминаемых слов. Другие проблемы включают дефекты сомато- и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций. Дефицит также влияет на поддержание порядка мнестических норм и может привносить побочные ассоциации в продуктивную деятельность, но может приводить к продуктивному мышлению и творчеству. Правое полушарие при этом синдроме отвечает за межполушарное взаимодействие. Могут возникать вторичные ошибки, и для их исправления требуются специально ориентированные методы. Этот синдром связан с наследственными эндокринными, сердечно-сосудистыми и ревматическими отягощениями, преимущественно по материнской линии. |
5. Функциональная дефицитарность базальных ядер | Базальные ядра мозга | Детей с недостаточностью подкорковых образований часто характеризуют как ленивых, невнимательных, неуправляемых, эмоционально неустойчивых со склонностью к неадекватности. Эти дети могут страдать от множественных воспалительных процессов в младенчестве и проявлять такие симптомы, как быстрое насыщение, ригидность психических процессов и поведенческие реакции, связанные с диспластическим поведением. Специфические первичные расстройства для этого синдрома включают кинестетический праксис и исполнительную боковую графическую активность. Хотя речь иногда развита хорошо, показатели мнестической и интеллектуальной деятельности могут быть снижены из-за дефицита поддержания оптимального уровня тонуса, снижая их достижения. По мере взросления детей усиливается диссоциация между высшими и низшими уровнями психики, что приводит к дисбалансу тонического поведения, обусловленного внешними социальными условиями и внутренней аутостимуляцией. |
6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга (дисгенетический синдром) | Возможно поражение таких областей, как продолговатый мозг, мост и средний мозг. | В современном обществе наблюдается рост числа детей с образовательной и социальной дезадаптацией в результате дисгенетического синдрома, который характеризуется дизэмбриогенетическими и неврологическими стигмами. К стигмам относятся асимметрия лица, глазодвигательные дисфункции и псевдолеворукость, тонкие грубые дефекты координации движений и многое другое. Дисгенетический синдром является группой риска по токсикомании, психо- и аутотравматизму, психосексуальным отклонениям. Воздействует на опосредующие нейропсихосоматические паттерны, формируя основу внутренней саморегуляции. У детей с дисгенетическим синдромом часто отмечаются функциональные недостатки речеобразования, в том числе словесные «штампы» и аграмматизмы, а также задержка формирования обобщающей и регулирующей функции слова. У этих детей демонстрируются явления использования различных стратегий практически во всех сферах деятельности, что может вызывать колебательное включение в опосредованность какой-либо психической функции как правого, так и левого полушария головного мозга. Основным патогенетическим радикалом нейропсихологического синдрома является задержка и/или извращение цереброгенеза, приводящее к отклонениям и модификациям психического функционалогенеза. Внешне возрастная динамика дисгенетического синдрома может актуализироваться в резкой ликвидации пороков к 9-10 годам, хотя сенсибилизированное нейропсихологическое обследование каждый раз выявляет одну и ту же картину в модифицированном варианте. |
Дисциплина: Нейропсихология
Практическое задание 3, Модуль 3. Нейропсихологические механизмы нарушений познавательной сферы
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ
— Синдром поражения затылочных отделов мозга:
Предметная агнозия
Симультанная агнозия
Символическая агнозия (буквенная и цифровая)
Агнозия на лица
Цветовая агнозия
-Синдром поражения глубинных или конвекситальных отделов правого полушария мозга:
Односторонняя зрительно-пространственная агнозия (ОПА)
-Синдром нарушения соматосенсорных афферентных синтезов;
Тактильные (осязательные) агнозии:
Астереогноз (тактильная агнозия)
Дермоалексия (тактильная агнозия)
Соматогнозис
Нарушение праксиса
Афферентная (кинестетическая) апраксия
Кинестетическая апраксия
«синдром ТРО»
Нарушения пространственной ориентировки
Синдром акалькулии:
Семантическая афазия
Амнестическая афазия
Подлинная акалькулия
Нарушения речи и связанных с ней процессов
Синдромы при поражении височных отделов мозга:
Поражения латеральных отделов:
Сенсорная афазия
Поражение акустического анализа и синтеза внутренней структуры ритма
Нарушение восприятие структурной оформленности ритмического цикла как целого.
Синдром поражения «внеядерных» конвекситальных отделов височных долей мозга:
Акустико-мнестическая афазия (левое полушарие)
Нарушения слуховой невербальной памяти (правое полушарие мозга)
Синдромы поражения медиальных отделов височной области:
Амнестический (или корсаковский) синдром
Акустико- мнестическая афазия
Нейропсихологические синдромы при поражении лобных отделов мозга:
Синдром нарушения динамической (кинетической) составляющей движений и действий при поражении заднелобных отделов мозга:
Эфферентная или кинетическая апраксия
Эфферентная моторная апраксия
Афферентная моторная афазия
Синдром нарушения регуляции, программирования и контроля деятельности при поражении префронтальных отделов:
Регуляторная апраксия, или апраксия целевого действия.
Динамическая афазия
Синдром эмоционально-личностных и мнестических расстройств при поражении базальных отделов лобных долей.
Анозогнозия
Синдром нарушения памяти и сознания при поражении медиальных отделов лобных долей мозга.
Синдром поражения глубинных отделов лобных долей мозга
Синдром поражения гипоталамо-диэнцефальной области мозга.
Амнестический синдром
Нарушение избирательности воспроизведения
Синдром «расщепленного мозга» при поражении мозолистого тела:
Синдром аномии
Синдром «дископии-дисграфии»
| ОБЛАСТЬ ПОРАЖЕНИЯ
Поражение «широкой зоны» зрительного анализатора, нарушение мнестического уровня работы зрительного анализатора, препятствующее компарации наличного раздражителя с его эквивалентом в памяти (не исключается).
Двустороннее или правостороннее поражение затылочно-теменных отделов мозга; Иногда нарушение движения глаз.
Одностороннее поражение левой затылочно-теменной области; Более широкое поражение левого полушария с «захватом» теменных структур с их функцией пространственного анализа и синтеза.
Поражение правого полушария мозга (средних и задних его отделов).
Поражение правого полушария мозга.
Поражение глубинных или конвекситальных отделов правого полушария мозга. Может возникать и при поражении левого полушария мозга в сочетании с другими симптомами. В патологии — нарушение лобных областей.
Теменные отделы правого полушария с нарушением сенсорных синтезов одновременно или последовательно воспринимаемых групп стимулов.
Обычно контрлатерален к очагу поражения, но может быть ипсилатерален.
Поражение левой теменной области
Правосторонняя локализация патологического процесса.
Дефицит афферентирующей движения информации от рецепторов, находящихся в двигательном аппарате.
Поражение левого полушария
Правосторонний очаг расстройства
Синдром поражения нижнетеменной подобласти в сочетании отдельных симптомов нарушения психических функций.
Поражения зоны коры головного мозга, обеспечивающие совместную работу всех анализаторов.
Поражение зоны ТРО
Поражение левого полушария
Правополушарная патология
Левополушарная мозговая недостаточность
Нарушения в речевой (левое полушарие) и неречевой (правое полушарие) сферах
Поражение вторичных отделов височной области
Поражение левой височной области.
При правополушарных очагах.
Нарушение работы слухового анализатора, особенно значимого для понимания характера нарушений речи и отличающий его от других анализаторных систем, в частности, зрительной.
Нарушения слухоречевой памяти
Изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро- и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.
Поражение медиальных височных структур
Опухоли крыльев основной кости в левом или правом полушариях мозга. Левосторонняя локализация очага.
Заднелобные отделы мозга
Заднелобная область
Заднелобная область
Префронтальные отделы
25 % всей площади больших полушарий мозга
Левая или правая лобная доля
Левая или правая лобная доля
Базальные отделы лобных долей
Медиальные отделы лобных долей
Опухоли, расположенные в глубинных отделах лобных долей мозга, захватывающие подкорковые узлы
Поражение гипоталамо-диэнцефальной области на фоне зрительно-хиазмальных и эндрокринно-обменных расстройств.
Очаги поражения в медиально-лобных отделах
Мозолистое тело (МТ)
Нарушение межполушарного взаимодействия
Поражение МТ
| КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА
Отсутствие процесса узнавания, либо нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Невозможность зрительной идентификации объекта внешне, может проявляться как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения, так и вычленение только отдельных признаков объекта, недостаточных для его полной идентификации. Искажение акта зрительной перцепции по сравнению с нормой. Может иметь разную степень выраженности – от максимальной до минимальной. При максимальной, говорим о двустороннем поражении затылочных систем. Левое полушарие- нарушение восприятия отдельных деталей, правое полушарие – отсутствие акта идентификации. При непатологическом поражении: замедление процесса идентификации объектов, а также более точная оценка больным схематических изображений по сравнению с реалистическими, и сужение объема зрительного восприятия, трудностях воспроизведения порядка следования элементов, входящих в запоминаемую последовательность графического материала – при поражении правого полушария. Модально-специфическое нарушение произвольного запоминания последовательности графических стимулов, которое проявляется в сужении объема воспроизведения – при поражении левого полушария.
Невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только один предмет, обрабатывается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания пациента.
Нарушение восприятия символов, характерных для знакомых пациенту языковых систем. Нарушение возможности идентификации букв и цифр при сохранности их написания. Нарушение написания и списывания графем.
Нарушения запоминания лиц в специальных экспериментальных заданиях, через неузнавание знакомых лиц или их изображений (фотографий), не узнавание самого себя в зеркале. Возможно избирательное нарушение либо собственно лицевого гнозиса, либо запоминания лиц. Поломка функции восприятия лиц.
Трудности в дифференцировке смешанных цветов (коричневый, фиолетовый, оранжевый, пастельные тона). Нарушение узнавания цвета в реальном предмете по сравнению с сохранностью узнавания цветов, предъявляемых на отдельных карточках.
Системный дефект в виде «не восприятия» тех составляющих зрительной стимуляции, которые попадают в левое зрительное поле. Видимый мир и его образ как бы распадается на две половины: отражаемую (правое зрительное поле) и не отражаемую (левое), что существенно искажает процесс зрительного восприятия. Зрительное игнорирование (смещение текста при письме в правую сторону относительно края листа бумаги; перечисление изображенных в альбоме предметов не слева направо, а в противоположном направлении; пропуск отдельных слов левого края текста (с коррекцией в случае их содержательной значимости) и т.д.) Часто выступает как полимодальный синдром. Легко обнаруживается в тактильной, слуховой сферах, поведении больного (не использует левую руку, «забывает» надеть тапочки на левую ногу, натыкается на предметы, расположенные слева, при передвижении в пространстве и т.п.). Практически всегда ОПА сочетается с анозогнозией.
Нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств.
При ощупывании предмета (ключ, ручка и т.д.), вкладываемого в правую руку или левую руку пациента, можно видеть явные затруднения, которые нередко больной пытается преодолеть, подключая к процессу опознания вторую руку. Невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «вычерчиваются» обследующим на руке больного.
Трудности непосредственной оценки расположения частей собственного тела, появление ложных соматических представлений (кажущееся больному изменение размеров руки, головы, языка, удвоения конечностей, их «отчуждения» от субъекта), а также в игнорирование левой половины тела.
Проявляется в форме афферентного пареза, развертывающегося по гемитипу в контралатеральной очагу поражения руке.
Пациенты теряют тонкую дифференцированность либо в отношении предмета, либо при воспроизведении по заданному образцу позы пальцев руки. Особенно страдает выполнение последней пробы в отсутствие зрительной афферентации, когда больному предлагается перенести установленное обследующим положение пальцев с одной руки на другую. проявляются на обеих руках.
Расстройства наблюдаются только в левой руке. Апраксия обнаруживается и в других психических функциях, имеющих в своей структуре моторное звено. К ним относятся письмо и речь. А.Р. Лурией выделена специфическая форма афазии — афферентная моторная афазия — обусловленная трудностями дифференцировки при произношении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (б — м; н — д), и слов, произношение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике. К последним относятся слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков, так и их неоднократное повторение в структуре высказывания. Синдром нарушения пространственных синтезов.
.
Нарушения ориентировки в пространстве,дефекты пространственной ориентации движений и наглядно пространственных действий (конструктивная апраксия), аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия, речевые расстройства («семантическая афазия», «амнестическая афазия»), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.
Нарушений операций с числами и интеллектуальных процессов. Нарушение отражения субъектом собственно пространственных характеристик внешнего мира, словесных обозначений пространственных координат (сверху- снизу, справа-слева, спереди-сзади, над-под), логических отношений, требующих для своего понимания соотнесения входящих в них элементов в некотором условном, (не наглядном пространстве.), несовпадение реального хода событий и порядка слов в предложении (я позавтракал после того, как прочел газету) и т.д.
Речевые расстройства, обозначаемые как семантическая афазия и амнестическая афазия.
Речевое нарушение, характеризующееся дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи. При этом нарушено понимание либо речевых конструкций, описывающих реальные пространственные отношения, либо логик грамматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами.
Речевое расстройство, заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Нарушения называния могут проявляться в удлинении латенции, в замене номинации определением функции предмета или показом его назначения, в парафазиях, свидетельствующих о поиске слова в системе связанных с ним значений или сходных по грамматическому оформлению слов.
Нарушение разрядности в строении чисел и при операциях с ними.
Ошибки в автоматизированном счете (таблица умножения) или ошибки в наиболее автоматизированных его звеньях.
Формы афазии: аграфия и алексия.
Нарушение фонематического слуха — фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень выраженности нарушения различения звуков речи может быть максимальной (нарушена дифференциация всех речевых звуков), средней (нарушено различение близких фонем) и минимальной (при сохранности анализа фонем дефектно восприятие пар слов, различающихся только по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по звуковому составу). Речь таких больных представляет набор слогов, а также отдельных речевых конструкций типа вводных слов, междометий и эмоциональных восклицаний. выразительные составляющие речи (интонация, жесты, мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными. Правосторонние очаги поражения вторичных отделов височной области характеризуются дефектами акустического анализа и синтеза в неречевой сфере. К ним относятся нарушение идентификации бытовых шумов, нарушение восприятия и воспроизведения мелодий (экспрессивная и импрессивная амузия), нарушение в идентификации голосов по поду, возрасту, знакомости и т.п.
Принцип: чем более сложная (акцентированная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроизведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполнении, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции.
Нарушение оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия — нарушения, в том числе и в отношении акустических стимулов. Наличие диссоциации между воспроизведением простых неструктурированных и структурированных ритмических серий. Структурно оформленные пачки ритмов лучше воспроизводятся по сравнению с простыми.
Специфика организации акустической информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в симультанную схему. При поражении нарушается удержание в памяти всей последовательности звуков для понимания значения невербальных акустических стимулов или смысла воспринимаемого высказывания.
Сужение объема непосредственного воспроизведения на существенно ниже нормального. Так, при предъявлении серии из 4-х слов больной воспроизводит 1 -2 слова. Характерно, что, как правило, воспроизводятся первые или последние элементы серии, т.е. отчетливо выражен «фактор края». Сужение объема воспроизведения при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.
Замена стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по значению (вербальные парафазии).
Основной механизм: нарушение памяти в связи с изменениями нейродинамических параметров деятельности мозга в сторону преобладания тормозных процессов. Следствие билатерального патологического процесса.
Нарушения слухоречевой памяти. Повышенная тормозимость вербальных следов интерферирующими воздействиями в условиях гомогенной интерференции Заметное сужения объема слухоречевого восприятия не наблюдается, так же как и признаков афазии. Вместе с тем в данном синдроме имеют место признаки инертности в виде повторения при воспроизведении одних и тех же слов. Больные с трудом переключаются при переходе от одной ритмической структуры к другой; наблюдается персевераторное выполнение (поддается коррекции). Трудности определения локальной зоны поражения правой височной доли.
Нарушение динамического праксиса. При запоминании и выполнении специальной двигательной программы, состоящей из трех последовательно сменяющих друг друга, обнаруживаются отчетливые трудности в ее исполнении при правильном запоминании последовательности на вербальном уровне. Эти трудности представлены в виде изолированного выполнения каждой из частей программы с постоянным произвольным контролем (дезавтоматизация), упрощением или укорочением последовательности. При более массивных поражениях наблюдается патологическая инертность, «застревание» на одном из элементов в серии движений, затрудняющее переход к следующему звену программы.
Характеризуется скандированностью, отсутствием плавности, снижением роли интонационных, эмоциональных и мимических компонентов, общим обеднением, особенно за счет уменьшения глаголов, недостаточной речевой инициативой. Так же как и движения, речь больного теряет индивидуальные особенности, напоминает речевую продукцию механических устройств. В системе дефекта страдает не только экспрессивная сторона речи, но и понимание, особенно при быстром темпе обращенной к больному речи, поскольку ее восприятие требует соответствующей подстройки речевой моторики воспринимающего, которая нарушена.
Трудности решения арифметических задач в виде застревания больного на первоначально выполненных действиях, препятствующего переходу к последующим; в виде невозможности сменить неправильный алгоритм решения на правильный.
Регуляция состояния активности префронтальных отделов
Комплекс расстройств в двигательной, интеллектуальной и мнестической сферах. Нарушение речевой регуляции двигательных актов; нарушение программирования движений. При паталогии: симптомы эхопраксии в виде подражательных движений.
При поражении левой лобной доли особенно отчетливо выступает нарушение регулирующей роли речи, обеднение речевой продукции, снижение речевой инициативы. В случае правополушарных поражений наблюдается расторможенность речи, обилие речевой продукции, готовность больного квази-логически объяснить свои ошибки. Более грубо при поражении левой лобной доли проявляется инактивность; снижение интеллектуальных и мнестических функций. Вместе с тем локализация очага поражения в правой лобной доле приводит к более выраженным дефектам в области наглядного, невербального мышления. Нарушение целостности оценки ситуации, сужение объема, фрагментарность — характерные для правополушарных дисфункций ранее описанных мозговых зон в полной мере проявляются и при лобной локализации патологического процесса.
Общий депрессивный фон поведения, негативизм, агрессия, насильственный плач. Плохо сказывается на интеллектуальных и мнестических процессах. Характерно своеобразное нарушение нейродинамических параметров деятельности, характеризующееся, казалось бы, парадоксальным сочетанием импульсивности (расторможенности) и ригидности, которые дают синдром нарушения пластичности психических процессов.
Знание некоторых симптомов своего заболевания, возможность формального их перечисления больным с поражением правого полушария мозга сочетается с отсутствием целостного представления о своем заболевании и его переживания.
У больных с ярко выраженным лобным синдромом выполнение конкретных операций, способность к совершению умственных действий, хранение и использование наличного запаса знаний остаются сохранными, однако, становится невозможным их использование целесообразным способом в соответствии с сознательно поставленной целью. Наиболее выразительно эти симптомы выступают в случае массивного (двустороннего) поражения лобных долей. При поражении лобных долей больные не способны самостоятельно произвести какую-либо программу действий, а также не в состоянии действовать в соответствии с уже готовой программой, данной им в инструкции; нарушается регулирующая функция речи. Данные нарушения происходят на фоне личностного изменения: у больного с поражением лобных долей головного мозга нарушаются образования мотивов, опосредованных речевой системой, и намерений к выполнению определенных форм сознательной деятельности, что распространяется и сказывается на всем поведении больного. Сознательное, целенаправленное поведение больных с поражениями лобных долей дезинтегрируется и подменяется менее сложными формами поведения или инертными стереотипами. Условиями, способствующими потере программ поведения, являются сильные внешние раздражители; волевое поведение у таких больных заменяется на полевое (патологическая, неконтролируемая восприимчивость к внешним воздействиям), произвольные действия — на непроизвольные. Грубое нарушение целенаправленного поведения (аспонтанность) и замена актуального и адекватного выполнения деятельности системными персеверациями и стереотипиями. Полная дезорганизация психической деятельности. Аспонтанность больных проявляется грубым нарушением мотивационно- потребностной сферы. Глубинно расположенные процессы в лобных отделах мозга захватывают не только подкорковые узлы, но и лобно- диэнцефальные связи, обеспечивающие восходящие и нисходящие активирующие влияния. Таким образом, в сущности, при данной локализации патологического процесса мы имеем сложный комплекс патологических изменений в работе мозга, приводящий к патологии таких составляющих психической деятельности как целеполагание, программирование и контроль (собственно лобные отделы коры).
При поражении этого блока возникает дефицит в регуляции мозговой деятельности и связанные с ним нарушения сознание, эмоций, внимания и памяти. Данное сочетание расстройств имеет место при поражении любых структур, включенных в первый мозговой блок, однако оно приобретает свои качественные особенности в зависимости от локализации патологического процесса на различных уровнях в системе вертикальной организации этого блока. . Он имеет модально — неспецифический характер и различную степень выраженности от легкой, выявляемой лишь в специальных клинико-экспериментальных условиях, до массивной, аналогичной выраженному корсаковскому синдрому с патологическим забыванием больным текущих событий.
В данном синдроме нарушений памяти существенную роль играет уровень смысловой организации запоминаемого материала, который может быть представлен в виде последовательности несвязанных между собой стимулов (слов, фигур и др.), а также, в виде смыслового материала (фразы, рассказы). их протекание на фоне снижения уровня активации, который, к тому же, обнаруживает значительные колебания в различных временных диапазонах. Расстройства памяти при этом носят флуктуирующий характер и степень их выраженности может колебаться в различные дни, в течение одного исследования и даже во время выполнения одного задания. Диапазон колебаний связан со стадией развития патологического процесса и с его влиянием на стволовые структуры мозга.
Его опухолевое поражение обычно формирует сложный синдром полушарных, дислокационных и общемозговых расстройств.
Проявляется в нарушениях называния стимулов, поступающих в правое полушарие мозга.
Проявляется в том, что больному становится полностью недоступно письмо левой)рукой в сочетании с невозможностью рисовать (срисовывать) правой рукой. Диагностическим приемом, позволяющим дифференцировать эти симптомы от обычных нарушений письма и зрительно-конструктивной деятельности является смена руки при выполнении заданий. |
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ЛЕВОЙ ВИСОЧНОЙ ОБЛАСТИ
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА (ТРАНСКАЛЛОЗАЛЬНЫХ МЕЖПОЛУШАРНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ)
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ПРАВОГО ПОЛУШАРИЯ
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДЕФИЦИТАРНОСТЬ БАЗАЛЬНЫХ ЯДЕР МОЗГА
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДЕФИЦИТАРНОСТЬ СТВОЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ МОЗГА -ДИСГЕНЕТИЧЕСКИЙ СИНДРОМ
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ЛОБНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА
| ОБЛАСТЬ ПОРАЖЕНИЯ
Несформированность височных структур левого полушария
Набор специфических признаков «функциональной дезинтеграции» мозговых полушарий в детстве
Нарушение функций правого полушария
Недостаточность подкорковых образований
Системная задержка и/или искажение цереброгенеза как комиссуральных, так и полуторных систем, приводящие к девиации и модификациям психического функциогенеза.
Несформированность лобных отделов мозга, прежде всего левого полушария.
| КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА
Изолированные трудности речевого звукоразличения (фактор фонематического анализа и синтеза). Деформация и снижение развития практически всех функциональных звеньев речевой деятельности. Особенно процессов номинации, обобщения и способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что вторично приводит к интеллектуальной недостаточности, дефициту произвольной саморегуляции и искажению процессов коммуникации.
Набор специфических признаков «функциональной дезинтеграции» мозговых полушарий в детстве окончательно формируется лишь к 9—10-летнему возрасту. Все они демонстрируют первичную несформированность реципрокной координации рук и конвергенции глаз. У них выявляется обилие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр. Однако наиболее специфично именно для данного синдрома возникновение полных или системных реверсий. В последнем случае имеет место восприятие и анализ значительного по объему перцептивного поля справа налево. Коррекция: корригирующие занятия, ориентированные на формирование межполушарных взаимодействий, доказывают, что все эти трудности элиминируются достаточно быстро, если в ходе коррекции соблюдаются 12 иерархических закономерности становления парной работы полушарий мозга.
недостаточность пространственных представлений во всех формах (метрические, структурно-топологические, координатные, проекционные). У детей с описываемым синдромом постоянными являются дефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры. Наблюдается структурно-топологический дефицит, связанный с изменением общей принципиальной схемы пространственного строения объекта, когда разрушается его целостный образ, а части и целое смещены относительно друг друга. Это наиболее часто встречающиеся патофеномены, которые актуализируются и в процессе восприятия, и на следах памяти, и в рисунке, копировании и письме. Коррекция правополушарной функциональной не-сформированности требует применения специфически ориентированных методов. Возникновение данного синдрома зависит от наследственной эндокринной, сердечно-сосудистой и ревматической отягощенности (особенно по линии матери).
Выраженная эмоциональная лабильность, быстрая пресыщаемость, тенденция к ригидности психических процессов, иногда просто неадекватные поведенческие реакцияии на происходящее. Заметное излишество, богатство, нерасчетливость двигательных и жестомимических актов. Бросаются в глаза вычурные позы, гримасничанье, иногда возникают тики, неожиданные вокализационные реакции в виде вскриков, похрюкивания, неконтролируемого смеха. Дети быстро истощаются, легко отвлекаемы. Происходят постоянные флуктуации внимания. Необходимо внедрение в коррекционный процесс комплекса приемов, ориентированных на присвоение ребенком правил, ритуалов, ролей; то есть социально ориентированных алгоритмов поведения, которые с неизбежностью привели бы его к осознанию, что существует и глагол «должен».
Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических и неврологических стигм: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, 17 различного рода дистонии, включающие в себя как гипер-, так и гипотонус в проксимальных и дистальных отделах конечностей, имеющий тенденцию к постоянным флуктуациям. Фиксируется обилие пигментных пятен и ангиом, диспла-зии, соматические (органные) дизритмии. Наиболее постоянными являются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции и т.п. Наблюдается обилие истинных и псевдопатологических синкинезий (орально-мануальных, оптооральных и т.д.), сочетающиеся с постоянными девиациями языка. Патологическим образом сказывается на процессах обучения и социальной адаптации вне зависимости от их конкретного содержания. Наблюдаются грубые дефекты как реципрокных, так и синергических сенсомоторных координации с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных телесных установок. Дефицитарен динамический (кинетический) праксис.
Речь таких детей не достигает того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором их деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов (при отсутствии саморегуляции и самоконтроля) не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующая (и достаточно жестко регламентированная) деятельность со стороны взрослого, должно стать основой для психологической работы, ориентированной на формирование у ребенка внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной (учебной) реальности. Легко отвлекается, не может сосредоточиться, отвлекается от занятий. Медлителен, монотонен, вял во время обследования. Бедная речевая продукция. |
Дисциплина: Основы бизнес-психологии. Коучинг-технологии
Практическое задание 3, Модуль 3. Отдельные аспекты консультационной деятельности в бизнесе
Задание: Ознакомьтесь с текстами, заполните таблицу, распишите алгоритм действий и ответьте на рефлексивные вопросы
Кейс «Менеджер и несвежий внешний вид»
Описание ситуации: В компании существует правила негласного дресс-кода – белый верх, темный низ, не рекомендуется одежда, оголяющая участки тела, а также под запретом ношение одежды с логотипами других компаний.
Однако, молодая сотрудница менеджер по продажам Мария Н., находящаяся в непосредственном контакте с клиентами, неоднократно приходила на рабочее место в поло с логотипом Coca-cola, так же часто одежда была не свежей и мятой.
Представьте себя на месте корпоративного коуча, которому предстоит разрешить провести мотивационную беседу с этой сотрудницей. Вам категорически нельзя отчитывать сотрудников, решение о взыскании штрафов тоже не в вашей компетенции, увольнение за эти нарушения тоже невозможно. Вы можете воспользоваться коучинговыми моделями SWOT, GROW, SCORE или другими, распишите примерный диалог между вами и сотрудницей, сохраняя коуч-позицию.
Распишите алгоритм действий, обоснуйте выбор техники для структуры мотивационной коучинговой беседы, опишите свои ощущения если вы поставите себя на место сотрудницы Марии Н. и такую беседу провели с вами.
Кейс «Конфликт на картонной фабрике»
В небольшой организации по производству картонной упаковки произошел конфликт среди сотрудников. Иванов А.И, молодой и амбициозный парень, пытавшийся неоднократно выбиться в лидеры и привлечь внимание руководства, не согласился работать над новым проектом по старой схеме. Команда разработала свой вариант дизайна упаковки, он – свой. Не дожидаясь утверждения макета, Иванов принял решение остаться вечером в печатном цеху и пустить на печать свой вариант дизайна. Наутро, руководство было возмущено тем, что был пропущен этап утверждения макета, хотя дизайн ему пришелся по душе. Остальные сотрудники объявили Иванову бойкот, внутри коллектива назревает скандал. Проблема усугубилась тем, что Иванов по ошибке напечатал больше продукции и тем самым израсходовал материал с нужными характеристиками.
Представьте себя на месте корпоративного коуча, которому предстоит разрешить этот конфликт. Конфликт важно разрешить в течение ближайшей недели и с сохранением всем рабочих позиций, так в ближайшие дни стартует большой и масштабный проект. Вы коуч, уволить никого нельзя, впереди рабочая пятница и пара выходных. Действуйте!
Распишите ваш алгоритм действий, какие шаги по урегулированию предпримете, как поймете, что вы достигли результата, какую стоимость озвучите работодателю за свою работу?
| Кейс «Менеджер и несвежий внешний вид» |
Распишите алгоритм действий, обоснуйте выбор техники для структуры мотивационной коучинговой беседы | Я предлагаю выбрать модель «SWOT». Т.е. модель в которой раскрывается комплекс сильных и слабых сторон сотрудника. За счет этого мы сможем узнать сильные и слабые стороны Марии. Раскрыть для нее (возможно) скрытый потенциал и замотивировать сотрудницу, на изменение внешнего вида. |
Опишите свои ощущения если вы поставите себя на место сотрудницы Марии Н. и такую беседу провели с вами | Не навязчивость в сочетании с мотивационной речью, воодушевляет и заставляет задуматься. Перебрать гардероб, выбросить старое, открыть для себя новые увлечения или повысить свою заинтересованность в работе. Я бы узнала, какие цвета дополнительно допустимы к ношею в организации, чтобы я могла проявить себя, но не раздражать сотрудников вокруг. |
| Кейс «Конфликт на картонной фабрике» |
Распишите ваш алгоритм действий, какие шаги по урегулированию предпримете | Выбираю для решения проблемы модель «Score». Т.е. мы разбираем проблему по «полочкам» и переходим к ее активному решению. |
Как поймете, что вы достигли результата | Снижение уровня агрессии, понимание Антоном, каким лидером ему стоит быть, кооперация всех сотрудников в одном деле. |
Какую стоимость озвучите работодателю за свою работу | Премия за успешно решенный конфликт, «проставление» руководства для урегулирования недовольства коллектива (например, заказ пицы) |
Рефлексивные вопросы: 1. Чем для вас было полезно это задание 2. Возникли ли какие-либо сложности при выполнении задания, если да, то с чем 3. С чем, по вашему мнению, вы справились легче всего | 1. Данное задание дает возможность на практике применить свои знания и способности. Я не просто апеллирую своими знаниями в «пустой комнате» я могу их применять, я могу предоставить данное задание, как кейс своей работы в дальнейшем. 2. Нет, сложностей не возникло. 3. Не смогу выделить более легкое или сложное задание. Они одинаково глубокие и заставляющие задуматься над своими действиями. |
Дисциплина: Психология экстремальных и критических ситуаций
Практическое задание 3, Модуль 3. Организационные аспекты оказания экстренной психологической помощи в чрезвычайных ситуациях
1. Изучите методы диагностики профессионального и эмоционального выгорания у специалистов разных профилей. Для этого Вы можете воспользоваться материалами сайта Оnline Test Pad.
Опросник профессионального выгорания Маслач, MBI/ПВ
https://psytests.org/stress/maslach-run.html
Личностный опросник Айзенка, EPQ-RS (краткий)
https://psytests.org/eysenck/epqRS-run.html
2. Подберите 2-3 методики, дополняющие друг друга, тем что они исследуют различные аспекты выгорания.
Для исследования были выбраны 3 представителя сферы IT.
3. Проведите диагностическое обследование этими выбранными методики у 3 человек одного профессионального профиля. Для этого Вы можете воспользоваться возможностью онлайн-тестирования на сайте Оnline Test Pad.
Результаты диагностики по проф. выгоранию | Результаты диагностики на тип темперамента | |
1. Мужчина, 23 года, высшее образование (бакалавр) | Эмоциональное истощение — 24 (средне) Деперсонализация — 16 (высокая) Редукция проф.достижений – 12 (низкая) Системный индекс синдрома перегорания 0.59 — средняя выраженность, где 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия: 16 экстраверт Нейротизм: 14 (высокий уровень) Психотизм – 6 (высокий уровень) Контрольная шкала – 8 (недостоверный результат) Темперамент — холерик |
Мужчина, высшее образование (магистратура) 28 | Эмоциональное истощение — 26 (высокая) Деперсонализация — 14 (высокая) Редукция проф.достижений — 23 (высокая) Системный индекс синдрома перегорания 0.49— средняя выраженность выгорания ( 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия: Нейротизм: 8 средний уровень Психотизм: 5 (есть склонность) Контрольная шкала – 7 (недостоверный результат) Температмент — флегматик |
Девушка, высшее образование 24 (магистратура) | Эмоциональное истощение — 29 (высокое) Деперсонализация — 8 (низкая) Редукция проф.достижений — 25 (высокая) Системный индекс синдрома перегорания 0.44 — средняя выраженность, где 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия: 14 (что-то среднее между экстравертом и интровертом) Нейротизм: 16 (высокий уровень) Психотизм: 5 (есть склонность) Контрольная шкала: 7 (недостоверный результат) Темперамент — холерик |
4. Проанализируйте полученные результаты относительно каждого респондента и опишите их.
• Первый респондент получил результат – холерик, который ему свойственен. Он импульсивный, привыкший полагаться только на себя юноша, который не терпит критики, который при этом же старается максимально научить всех вокруг жизни. Он сложно адаптируется к условиям, но имеет подвешенный язык, который способен проталкивать ему дорогу в будущее.
Для того, чтобы он в дальнейшем работал так же активно и продуктивно, ему необходимо уходить в недельный отпуск, который позволяет полностью убрать эмоциональное истощение и ощутить всю прелесть работы. Да, у него высокий уровень деперсонализации, но в формате удаленной (самостоятельной работы) это не имеет особого значения.
• Второй респондент получить результат – флегматик, который ему свойственен. Этот человек абсолютно всегда излучает спокойствие и понимание всего происходящего, так же ему свойственен оптимизм и жизнелюбие в целом. Из-за высокой нагрузки в данный момент. Он испытывает эмоциональное истощение от бесконечных правок заказчика, что мешает ему сосредоточится на собственном «Я» и перейти в свой стандартный режим интроверсии.
Лучшим решением будет абстрагироваться от проблем и поручить согласование правок другому сотруднику. Так, этот парень сможет перейти в более комфортную для себя среду.
• Третий респондент получил результат – холерик, который ей свойственен. Девушка амбициозна, вспыльчива, остро реагирует на все окружающие ее проблемы. Она привыкла рассказывать всем свое недовольство, часто переходя на личные разговоры с клиентами, «разгружая» свой эмоциональный фон, путем выговаривания проблем.
Лучшим решением в этой ситуации будет, подталкивание ее к работе в команде с понимающими ее людьми. Таким образом, она сможет проявить свои лидерские качества, а заодно в порыве страсти не потерять клиентов
5. Обобщите результаты и опишите их.
В среднем, мы имеем высокий уровень эмоционального истощения, который достигается путем усердной работы в праздничные дни и большой нагрузкой.
Работа всем нравится и приносит удовольствие, что позволяет контролировать уровень выгорания. При этом, эмоциональное истощение все равно появляется и накапливается. Это может привести респондентов в зону риска. Устойчивость к выгоранию наблюдается у всех, вне зависимости от темперамента, но при этом, честного признания в наличии «уставания» от работы в результате беседы услышано не было. Большинство просто отшутилось, стараясь сохранять доброжелательный настрой.
6. Разработайте краткие рекомендации по результатам исследования и опишите их.
• Всем рекомендуется отдых от работы, который позволит сбросить уровень стресса.
• Рекомендовано посещение психолога, который сможет поработать с эмоциональной нагрузкой и самооценкой. (Так же, девушка сможет проработать свой гнев)
Дисциплина: Психология экстремальных и критических ситуаций
Практическое задание 3, Модуль 3. Организационные аспекты оказания экстренной психологической помощи в чрезвычайных ситуациях
Подберите 2-3 методики, дополняющие друг друга, тем что они исследуют различные аспекты выгорания.
Опросник профессионального выгорания Маслач, MBI/ПВ
https://psytests.org/psystate/maslach-run.html
Личностный опросник Айзенка, EPQ-RS (краткий) https://psytests.org/eysenck/epqRS-run.html
2. Проведите диагностическое обследование этими выбранными методики у 3 человек одного профессионального профиля.
Для исследования были выбраны 3 представителя педагогического профиля. Результаты их тестирований в таблице.
| Результаты диагностики по проф. выгоранию | Результаты диагностики на тип темперамента |
1. Леди А, 43 года, образование высшее
| Эмоциональное истощение — 38/54 (высокое) Деперсонализация — 26/30 (высокая) Редукция проф.достижений — 28/48 (низкая) Системный индекс синдрома перегорания 0.74 — высокая выраженность, где 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия — 10/24 Нейротизм — 10/24 Психотизм — 3/12 Контрольная шкала — 5/12 (достоверный результат Темперамент — флегматик |
2. Леди Б, возраст 35 лет, образование высшее | Эмоциональное истощение — 20/54 (среднее) Деперсонализация — 9/30 (низкая) Редукция проф.достижений — 25/48 (низкая) Системный индекс синдрома перегорания 0.23 — низкая выраженность выгорания ( 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия — 15/24 Нейротизм — 10/24 Психотизм — 2/12 Контрольная шкала — 4/12 (достоверный результат Температмент — сангвиник |
3. Леди С, возраст 25 лет, образование высшее | Эмоциональное истощение — 24/54 (среднее) Деперсонализация — 5/30 (низкая) Редукция проф.достижений — 39/48 (высокая) Системный индекс синдрома перегорания 0.52 — средняя выраженность, где 0 (нет выгорания) до 1 (максимально выраженное выгорание) | Экстраверсия/Интроверсия — 18/24 Нейротизм — 16/24 Психотизм — 6/12 Контрольная шкала — 4/12 (достоверный результат Темперамент — холерик |
Проанализируйте полученные результаты относительно каждого респондента и опишите их.
а) Респондент 1. По тесту на темперамент были полученны результаты, которые говорят, что данный человек имеет флегматичный тип темперамента, которому свойственны: основательность, невысокая скорость переключения с одной задачи на другую, эмоциональная сдержанность.
Такому человеку может быть не слишком легко общаться с людьми и адаптироваться к новым условиям, но из него может получиться высококлассный специалист, или он находится в среде, где всё знает, то может быть высокая эффекивность и продуктивность работы. Сложности и риски в аспекте выгорания могут возникнуть из-за трудностей адаптации, а также из-за того, что такой человек не склонен проявлять свои эмоции и чувства, т.е. он может не делиться своими переживаниями и со временем это всё «копится» и приводит к стрессу и выгоранию, что мы может наблюдать по результатам теста на аспекты Проф.выгорания.
Показатели эмоционального истощения и деперсонализации высокие, когда редукция проф. достижений — низкая. Это может говорить о том, что как профессионала человек себя ценит и знает, на что он способен. Умеет ставить себе задачи, цели и достигать их. Но в вопросах эмоциональной регуляции есть пробелы отсюда возникает эффекты утраты интереса и позитивных чувств к окружающим, ощущении «пресыщенности» работой, желание уединиться и не взаимодействовать ни с кем. А также появляется эмоциональное отстранение и безразличие, формальное выполнение профессиональных обязанностей без личностной включенности и сопереживания,
Т.е. мы можем получить такого педагога, который великолепно знает свой предмет, но с детьми контактирует мало, эмоционально не включается, а это может сильно сказываться на успеваемости учеников, ведь дети это чувствуют.
б) Респондент 2. По тесту на темперамент были полученны результаты, которые говорят, что данный человек имеет сангвиничный тип темперамента, которому свойственны: общительность, легкое и быстрое переключение с задачи на задачу, дружелюбие и оптимизм.
Вероятно, отчасти именно эти качества помогают данному специалисту сохранять высокую степень устоячивости к проф. выгоранию. Однако есть нюанс, в рамках специфики работы педагога есть аспект рутинной административно-бумажной работы, у человека сангвиничного темперамента со временем это может вызвать скуку и повысить риски эмоционального выгорания. В случае нашего респондента стаж работы не такой большой поэтому это явление в результатах обследования выражено не явно.
Снизить риски этого можно насыщая сам процесс обучения более позитивными переживаниями для компенсации, и стремлением решить вопросы с рутинными обязанностями более творческим подходом, насколько это возможно.
в) Респондент 3. По тесту на темперамент были полученны результаты, которые говорят, что данный человек имеет холерический тип темперамента, которому свойственны: вспыльчивость, широкий и яркий диапозон эмоциональных реакций, лидерские задатки.
Люди с таким типом темперамента склонны проявлять свои негативные эмоции вслух, что с одной стороны снижает риск эмоционального истощения, т.к. человек «разгружает» таким образом психику, а с другой стороны такая несдержанность может стать причиной дополнительных конфликтов с коллегами, учениками или их родителями, что добавить дополнительного стресса и будет способствовать эмоциональному выгоранию.
Еще человеку с таким типом темперамента свойственно стремление к власти, что не всегда возможно осуществить, особенно на начальных этапах карьеры, изза чего может формироваться неудовлетворенность собой как профессионалом, что мы и видем по шкале «редукция проф. достижений».
4. Обобщите результаты и опишите их.
Мы наблюдаем высокий уровень эмоционального истощения у всех респондентов, вероятно он вызван спецификой работы и большой эмоциональной нагрузкой. Специалисты работающие с людьми находятся в зоне риска. Еще этот факт нам подтверждает наличие эмоционального истощения у всех представителей данной профессии.
Степень проявленности синдрома выгорания у всех участников разная: от легкой, до достаточно выраженной. Наблюдается взаимосвязь стажа работы, типа темперамента и определенных параметров выгорания.
Например, у репондента 3 небольшой опыт работы и высокая степень выраженности редукции проф достижений, которая выражается в неудовлетворенности собой как личностью как специалистом, в недовольстве своими проф. достижениями.
В противовес имеем данные более опытного коллеги респондента 1. Там редукция выраженна значительно ниже, однако выше степень деперсонализации. Т.е. Вероятно со временем у некоторых педагогов растет ощущение собвенной компетентности, но при тенденции к выгоранию (недостаточном количетве отдыха и времени на восстановление) отношение к другим людям, в том числе своим учащимся становится не как к живим людям, а как у неким объектам.
Относительно темперамента. Самая низкая степень симптомов выгорания по полученным данным выявлена у респондента 2, которая по реультатам теста получилась Сангвиником. Возможно, устройчивость к выгоранию, в том числе и по параметру эмоциональное истощение, связано с особенностями темперамента, которые помогают быстро переключаться с задачи на задачу, и не испытывать особых затруднений с тем, что необходимо общаться с большим количеством людей регулярно, при этом сохраняя доброжелательный настрой (что тоже немаловажно в работе с детьми и их родителями).
5.Разработайте краткие рекомендации по результатам исследования и опишите их.
Рекомендации:
1) Посещение психотерапии. Для всех участников рекомендуется посещение психотерапии, можно групповой, можно личной, где они могли бы эмоционально перезагружаться. Желательно, чтобы это был именно телесноориентированный профиль, а не что-то интелектуально нагружающее, т.к. мы и так имеем дело с ментальной перегрузкой.
2) Выработка навыков эмоциональной саморегуляции и овладение техниками релаксации. Существует огромное количество методов, например: суггестивную технику аутогенной тренировки, технику активной мышечной релаксации, технику пассивной мышечной релаксации, медитации, телесноориентированная терапия.
3) Делиться своими эмоциями с друзьями, коллегами, не замыкаться в себе. Так как эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто более эмоционально сдержан.
4) Научиться экологично проживать негативные эмоции. Не подавляться в себе негативные эмоции, не отрицать их наличие. В этом могут помочь опять таки сеансы психотерапии, физическая активность. Нужно подобрать то, что помогает человеку «выплеснуть» свое напряжение и почувствовать облегчение.
5) Научиться поощрять себя за успешно решенные проф.задачи. В группу риска развития выгорания попадают люди, ориентированные на процесс, а не на результат, зацикленные на работе. Важно понять, что работа это лишь часть жизни, а не вся жизнь.
6) Установить четкие границы работа-отдых. Найти оптимальный для себя баланс. Для эффективного функционирования каждому человеку необходимо качественно отдыхать. Если необходимо, то обратиться к начальству для снижением рабочей нагрузки до тех пор, пока состояние и самочувствие не будет нормализовано.
Дисциплина: Патопсихология
Практическое задание 3, Модуль 3. Возрастная патопсихология
Вопрос 1. Обоснуйте логику выбора патопсихологических методик исследования в следующих ситуациях:
1) при проведении дифференциальной диагностики заболеваний;
Дифференциальная диагностика заболеваний обоснована, когда симптомы заболеваний схожи между собой и могут быть ошибочно интерпретированы. Например, у пациента могут быть проявления депрессии, шизофрении, симптомы пограничных состояний, и необходимо точно определить заболевание, чтобы спланировать дальнейшее лечение и работу с пациентом.
Также, дифференциальная диагностика необходима в случаях, когда возможно наличие нескольких заболеваний одновременно (например одновременно синдрома тревожности и депрессии), и эффективность лечения без учёта данного обстоятельства может быть ослаблена.
2) при определении глубины психического дефекта;
Выбор патопсихологических методик при определении глубины психического дефекта зависит от целей и задач исследования, а также от конкретных симптомов, проявляющихся у пациента, его возраста. Например, при исследовании когнитивных функций, для выявления психических расстройств, может быть применена методика тестирования, такого как Тест Векслера. Также может использоваться методика, оценивающая степень выраженности эмоционально-вегетативных нарушений, например, методика определения уровня тревожности Спилбергера-Ханина.
При определении глубины психического дефекта важно учитывать анамнез пациента, личные качества и особенности, данные из которых можно получить в ходе беседы, наблюдения, при изучении продуктов деятельности пациента, а также при проведении проективных методик.
3) при изучении эффективности терапии.
Здесь необходимы методы, которые показывают данные по состоянию больного до проведения терапии и после (или на каком-то этапе, на котором проводится исследование).
— Сбор анамнеза, описание симптомов пациента до начала терапии, и на момент исследования, изучение динамики настроения и поведения пациента, заметных изменений в его состоянии.
— Проведение беседы и наблюдения, с целью выявления изменения состояния пациента, его реакций, суждений, отношения к своему заболеванию и разным обстоятельствам (к себе, к окружающим и тд.)
— Проведение стандартизированных тестов и опросников для изучения динамики заболевания в зависимости от конкретных задач исследования и диагноза пациента, а также для уточнения данных по каким-то дополнительным вопросам, которые могли возникнуть в ходе лечения.
Например теста на депрессию Бека (BDI) для изучения эффективности лечения депрессии, или опросник MMPI для анализа прогресса лечения например шизофрении.
— Проективные методики могут хорошо показать динамику состояния пациента (например метод чернильных пятен Роршаха)
Вопрос 2. Проранжируйте по степени значимости, какие факторы в первую очередь (позиции 1, 2, 3) необходимо учитывать при выборе патопсихологических методик при работе психолога с психически больным:
• субъективный анамнез;
• образование больного;
• жизненный опыт;
• степень сохранности интеллекта;
• психический статус;
• жалобы
1. Психический статус — данный фактор является наиболее важным, так как состояние психического здоровья является основным показателем, по которому определяются необходимые методики для работы с пациентом.
2. Субъективный анамнез — этот фактор важен для определения предыдущих медицинских проблем и качественного описания текущей ситуации, что поможет выбрать наиболее эффективный и безопасный метод.
3. Степень сохранности интеллекта — данный аспект важен для того, чтобы понимать уровень когнитивных способностей пациента и выбирать методики, которые не будут перегружать его умственные возможности.
4. Жалобы — хотя жалобы пациента важны для определения общего состояния, они не являются индикаторами конкретных методик, которые должен применить психолог.
5. Жизненный опыт и образование больного — эти факторы могут быть полезны при работе с конкретным пациентом, но они не являются основополагающими при выборе патопсихологических методик и могут не иметь существенного влияния на выбор метода лечения.
Вопрос 3. Объясните, в чем имеются преимущества количественного и качественного методов в проведении патопсихологического исследования при решении диагностических задач? Проведите сравнение. При возможности, составьте таблицу. Приведите наглядные иллюстрации сочетания количественного и качественного подходов при использовании психодиагностических тестов на примере какой-либо одной методики. При выполнении данного задания старайтесь избегать масштабных сравнений обоих методов, как это принято в общенаучной методологии, помните, что у Вас есть вводная, и Вы должны провести с пациентом патопсихологическое исследование.
Количественный подход | Качественный подход |
Используется сбор количественных данных (например, опросники, тесты) и их последующая статистическая обработка и анализ. Этот подход позволяет определить статистическую значимость результатов, выявить закономерности и сделать общие выводы. | Ориентирован на сбор качественных данных для получения более глубокого понимания исследуемых явлений. Результаты могут описывать конкретные случаи и позволять понять их смысл для людей, находящихся в данных ситуациях. |
Объективность: позволяет получать объективные результаты, которые не зависят от субъективного мнения и оценок разных исследователей | Глубина и детализация данных: позволяет получить обширную информацию о психических нарушениях и отклонениях у пациента, исследовать симптоматику, эмоциональное состояние, социальную адаптацию и другие важные аспекты его жизни |
Стандартизация: предоставляет возможность применения одного и того же теста к разным пациентам и получения сравнимых результатов. | Индивидуальность: позволяет учитывать все нюансы наблюдаемых явлений и событий, выбирать соответствующие методы и инструменты исследования, анализировать содержательность полученных данных. |
Многомерность: использование нескольких тестов и показателей позволяет установить не только конкретный диагноз, но и оценить различные аспекты психического здоровья пациента. | Гибкость в использовании: позволяют учитывать особенности процесса исследования, и вносить изменения, проводить исследования с необходимой регулярностью. |
Количественный анализ: можно проводить статистический анализ данных и определять вероятность разных диагнозов, что помогает принимать заключения, основанные на фактах. | Более близкий контакт с пациентам: помогают лучше установить контакт и глубже понять потребности пациентов, что именно нужно им в их типичных жизненных окружениях и более эффективно предоставлять им поддержку. |
Чёткая интерпретация: позволяют проводить количественную интерпретацию данных и сравнение результатов с нормами. | Зависимость от интерпретации: данные субъективны, описание результатов зависит от квалификации, опыта и отчасти личных качеств экспериментатора. |
Экономия времени: позволяет быстро измерять большое количество параметров, что экономит время и повышает эффективность проведения тестов. | Требуют больше времени и внимания к деталям. |
Возможность мониторинга: продолжительные измерения параметров психического здоровья пациента, проводимые с использованием количественных методов позволяют фиксировать и оценивать эффективность лечения и сравнивать результаты до и после терапии в цифрах. | Не так просты в оценке и сопоставлении результатов. |
Одним из наглядных примеров сочетания количественного и качественного подходов в патопсихологическом исследовании, может служить тест чернильных клякс Роршаха.
Количественный анализ результатов теста позволяет провести статистический анализ результатов теста для выявления значительных различий между группами людей с разными психологическими состояниями или сравнить результаты тестирования отдельного человека с нормативной выборкой.
С другой стороны, качественный анализ результатов теста предполагает детальное изучение индивидуальных ответов на вопросы теста, что может дать ценную информацию о мыслительных процессах, эмоциях и установках человека. Такой анализ может выявить глубинные психологические факторы, которые могут быть не учтены стандартизированной системой оценок.
Например, количественный анализ может показать, что у человека высокий уровень тревожности, а качественный анализ может выявить конкретные образы, провоцирующие тревогу, которые дают представление о тревожности человека.
Вопрос 4. Укажите основные особенности использования проективных методик при патопсихологическом обследовании больного, учитывая следующие показатели:
1) их место в структуре проводимого эксперимента, последовательности предъявления – до или после беседы, стандартных диагностических процедур и т.п.;
Проективные методики используются для изучения бессознательных процессов, черт личности, установок, мотиваций и эмоций. Они часто используются в сочетании с другими диагностическими процедурами для более полной оценки психологического функционирования пациента.
Эти методики целесообразно проводить после стандартизированных диагностических процедур, таких как опросники, интервью, чтобы перед их использованием установить исходный уровень состояния пациента.
Если проводить проективные техники перед беседой, это поможет уменьшить склонность пациента подавлять мысли и чувства во время самой беседы. В то же время беседа может помочь пациенту чувствовать себя более комфортно, подготовить пациента к проведению проективной методики. Стоит ориентироваться на особенности каждого конкретного случая.
Проективные методики могут предоставить ценную информацию о состоянии пациента, можно использовать в сочетании с другими диагностическими процедурами для получения более полной картины состояния пациента.
2) позиция экспериментатора – чем она отличается от обследования испытуемых с помощью опросников.
В случае проведения проективных методик, для позиции экспериментатора важна активность, вовлечённость в процесс, предоставление инструкций, постоянное наблюдение за пациентом, ведение его через процесс методики (в опросниках пациенты выполняют самостоятельно задания по регламенту).
В отличие от опросников, где взаимодействие между экспериментатором и испытуемым минимально, проективные методики требуют установления личного контакта и доверительного отношения между экспериментатором и пациентом, это может повлиять на качество ответов и достоверность результатов.
Проективные методики не стандартизированы, как опросники, и экспериментатор имеет больше гибкости при их проведении, может изменять отдельные шаги эксперимента в зависимости от ответов пациента или других ситуационных факторов.
Проективные техники предназначены для получения ответов, которые раскрывают бессознательные или подавленные мысли, чувства и переживания. Активная роль экспериментатора и гибкость в проведении позволяют глубже исследовать внутренний мир пациента, что невозможно получить только с помощью опросников.
Дисциплина: Патопсихология
Практическое задание 3, Модуль 3. Возрастная патопсихология
Вопрос 1:
Дифференциальная диагностика заболеваний:
Получить максимально полный анамнез об испытуемом, для понимания преморбидного фона, особенностей, которые нужно учесть, оценки его жизненного опыта, сохранности интеллекта и уровня образования, для планирования дальнейших действий.
Определить вид, тип, категорию нарушения развития, психической патологии, и как следствие этого, выбрать методы дальнейшей диагностики. Определить конечную цель исследования. (Биографический метод, анализ продуктов деятельности, беседа, метод изучения продуктов деятельности больного и т.д.)
Глубина психологического дефекта:
Определить способность больного адекватно понимать значение своих поступков и возможности полноценно их регулировать. Определить общий уровень развития познавательной сферы испытуемого, общих сведений и знаний, способность ориентироваться в практических ситуациях,
степень обучаемости, уровень развития эмоционально-волевых структур. Выбор реабилитационных мероприятий. (Проведение ПЭ, использование как стандартизированных, так и не стандартизированных методов).
Эффективность терапии:
Определить дальнейшую коррекционную работу при отсутствии четких клинических критериев, оценить необходимость более глубокого исследования динамики отдельных психических процессов, прицельно оценить фармакодинамические эффекты и эффективность лечебно-восстановительных приемов. Исследовать отношение больного к лечению и реабилитации в целом, так и к конкретному лекарству. Помощь врачу в назначении поддерживающей терапии.
Вопрос 2:
1. Жизненный опыт
2. Образование больного
3. Степень сохранности интеллекта
4. Жалобы
5. Субъективный анамнез
6. Психический статус
По моему мнению, данная ранжировка корректна, так как в начале исследования самому специалисту необходимо, как эксперту, понимание вводных данных по клиенту. Анамнез позволит иметь представление о преморбидном фоне пациента и качественно-количественных характеристиках сохранности тех или иных функции в период -до и -после обнаружения заболевания ( ий).
Исходя из них, зафиксировать информацию о клиенте от него самого и, руководствуясь полученными данными (+ с применением определенных методик – наблюдение, беседа и т.д.), определить патопсихологические методы для дальнейшей работы.
Вопрос 3:
Количественный подход (по Зейгарник Б.В.):
-измерение отдельных психических способностей
-измерение врожденных способностей
-исследование распада какой-либо функции – установление степени «количественного» отклонения ее показателей от нормы
— выявление конечных результатов исследования
— при обработке результатов, резюмируется 1-ым
Пример методики: тестовые исследования Бине-Симона – выявление умственных способностей
Основное различие от качественного метода (по уч. Пособию «Качественные и количественные методы в психолого-педагогических исследованиях», Новосибирск, 2014, С.Б. Перевозкин, М.Ю. Перевозкина):
-сильная теоретическая основа, так как опирается на теорию эксперимента
— в центре внимания подхода: объективные факторы, переменные, их взаимосвязи
— гипотеза формулируется до проведения эксперимента
-исследовательские процедуры: стандартизированы, унифицированы
-логика анализа: дедуктивная
Основные методы: тестологический подход, лабораторный эксперимент, моделирование, измерения, письменные опросы.
Качественный подход (по Зейгарник Б.В.)
-анализ различных форм распада психики
-исследование человека, совершающего реальную деятельность
-раскрытие механизмов нарушенной деятельности и возможности ее восстановления
-необходимость актуализации и личностного отношения больного к деятельности
Основные отличия от количественного метода (по уч. Пособию «Качественные и количественные методы в психолого-педагогических исследованиях», Новосибирск, 2014, С.Б, Перевозкин, М.Ю. Перевозкина):
-«человек» — как уникальная данность
-гипотеза формулируется во время проведения эксперимента
-исследовательские процедуры индивидуальны
-логика анализа – индуктивная
— техника: описание отдельных случаев, документов, продуктов деятельности
Методики качественного анализа: наблюдение, устный опрос, анализ процесса и продуктов деятельности, естественный эксперимент в неконтролируемых и слабо контролируемых условиях, анализ среды окружения, биографический метод.
Вопрос 4:
Проективные методики:
— желательно использовать до стандартного патопсихологического эксперимента, чтобы исключить их «влияние» на деятельность испытуемого во время него.
— проводятся после предварительной беседы, не должны настораживать испытуемого и вызывать у него негативные эмоции.
— проводятся в совокупности с другими проективными методиками (ассоциативные, интерпретационные, экспрессивные).
Нацелены на выявление различных личностных проекций в процессе исследования при помощи специально разработанного стимульного материала, созданием экспериментальной ситуации. Характеризуются вариативностью интерпретаций.
Позиция экспериментатора:
В отличие от опросников, не имеет статистических норм, имеет плохо проверяемую валидность, поэтому результаты исследования во многом зависят от профессионализма (мастерства, знаний и интуиции) экспериментатора.
Необходима атмосфера доброжелательности, доверия, полное отсутствие оценочного отношения со стороны экспериментатора.
Исследования с помощью опросников подгоняют к шкале нормы и математически определяют результат.
Результаты работы с проективными методиками меньше подвержены фальсификации, чем соответствующие данные, полученные с помощью опросников.
Практическое задание 2, Модуль 2. Практика транзактного анализа
Задание 1. Вспомните последний случай, когда кто-либо отвечал вам из своего Ребенка. Какие поведенческие факторы другого человека вы интерпретируете как исходящие из Ребенка? Было ли это реагирование на вашего Контролирующего или Воспитывающего Родителя? Представьте свой анализ в виде конспекта.
Это было на работе, одна сотрудница долгое решила уволиться после ссоры с заместителем директора. Я решила побеседовать с ней. Во время беседы она все больше переводила разговор в русло Ребенок-Родитель, «похвалите меня», «любите меня» иначе я уйду. Было четкое реагиро_вание на моего воспитывающего родителя.Я переводила разговор плавно на Взрослый-Взрослый, не поддаваясь «детской» манипуляции. Обозначила все плюсы данной сотрудницы, проговорила ей их, так же обсудили плюсы и минусы ее ухода и дал время подумать. Лучшим решением было не контактировать с «Ребенком», а договориться с ее «Взрослым». Спустя несколько дней она все же написала заявление на увольнение, но уже осознанно, из позиции взрослого.
Задание 2. Опишите параллельные трансакции: Родитель-Родитель и Ребенок-Ребенок, Взрослый-Взрослый. Нарисуйте параллельные трансакции для этих случаев. Для каждого примера продумайте слова-стимулы и слова-реакции. Представьте свой анализ в виде конспекта.
Родитель-Родитель
Разговор двух коллег: Николай: «Я не буду искать новую работу, стабильность всегда важнее» Его друг Сергей: «В жизни надо многое попробовать и себя в разных направлениях, тогда будет понятнее кто ты на самом деле,-так мой отец всегда говорил и я так считаю»
Взрослый-Взрослый
Николай: «Я решил сменить работу-так как хочу проявить себя в другой деятельности»
Сергей: «Новые открытия-это всегда нечто интересное!Удачи!»
Ребенок-Ребенок
Николай: «Я хочу уволиться уже давно, уже все раздражает, но никак не решусь, столько сомнений. Что посоветуешь?»
Сергей: «Ой, я бы и сам уволился, надоело уже, но боюсь что не найду зарплату выше»
Стимул-Такое испытание жить в этом государстве, с его правилами и законами
Реакция-Абсолютно согласен! Это никогда не поменяется
Стимул-Мой начальник все время без причины ругает сотрудников
Реакция-Да и бесконечные штрафы это не решение вопроса, лучше бы премировали чаще
Стимул-Который час?
Реакция-На моих 12.00
Стимул-Какой на вас хороший костюм
Реакция-Спасибо.
Стимул-Мне надоело вставать по утрам, хочу нормальную работу и жизнь, без рамок и запретов
Реакция-И я, хочу замуж и в декрет по быстрее!
Задание 3. Припомните из вашего недалекого прошлого какое-либо неприятное взаимодействие, которое подходит под описание игр, и опишите эту ситуацию. Убедитесь в том, присущи ли пять характерных особенностей игр вашей ситуации. Отметьте также, как вы себя чувствовали в конце ситуации. Знакомо ли вам это чувство? Представьте свой анализ в виде конспекта.
Екатерина молодая незамужняя женщина, желающая создать семью и родить ребенка, но регулярно впадающая в созависимые отношения и психологические игры. Андрей взрослый женатый мужчина, до сих пор в браке. Познакомились на работе, он приехал в командировку на длительное время. Обещает развестись и создать семью с Екатериной уже на протяжении полутора лет, но в его жизни не наступает никак «удачный момент», то ребенок заболеет, то жена. Когда Екатерине надоедает ждать, она начинает заниматься собой и меньше уделят внимание Андрею, на что он реагирует молниеносным повышенным вниманием, потому что чувствует что теряет контроль над ситуацией. После подобных реакций Екатерина понимает, что можно покапризничать и «поднажать», поманипулировать, чтоб ускорить приближение желанного замужества, ну и повысить свою самооценку и открыто выражает недовольство. Андрей после такого поведения либо обижается, либо заболевает, либо уходи с головой в работу, как бы «наказывая» ее за содеянное. Потом она его жалеет, успокаивается и снова терпеливо ждет.
Игра называется «Ударь меня!»
Я наблюдала за этой ситуацией со стороны и искренне переживал за Катей, так как она моя родственница, даже делала несколько попыток в тяжелые ее времена, достучаться до ее Взрослого, но увы. В итоге Андрей бросил ее сам, придумав нелепую «отмазку» и уехал к жене с ребенком.
Задание 4. В течение одной минуты запишите слова, которые, с вашей точки зрения, подходят Преследователю. То же самое проделайте для Спасителя и Жертвы. Представьте свой анализ в виде конспекта
Преследователь:
Мне лучше знать, Твое мнение не спрашивали, Ты не справишься, С каких пор ты что-то решаешь, Посмотри на себя, Ты мне должна быть благодарной, Если бы не я, Да кому ты нужна
Спасатель:
Я помогу тебе, мы обязательно с этим разберемся, Я обязательно найду выход, Не переживай из любой ситуации найдется выход, Давай поживешь у меня, Тебе нельзя так нервничать, Давай я помогу тебе с работой, Пойдем посмотрим что у тебя не получается
Жертва:
Я не могу сама это решить, У меня ничего не получится, Я опять в это вляпалась, Посоветуй мне, Мне без тебя не справиться, Что бы я без тебя делал, Мне не выбраться из этого тупика, Почему это всегда происходит именно со мной, У меня нет сил
Дисциплина: Техники транзактного анализа в работе психолога
Практическое задание 2, Модуль 2. Практика транзактного анализа
Задание 1. Вспомните последний случай, когда кто-либо отвечал вам из своего Ребенка. Какие поведенческие факторы другого человека вы интерпретируете как исходящие из Ребенка? Было ли это реагирование на вашего Контролирующего или Воспитывающего Родителя? Представьте свой анализ в виде конспекта.
ОТВЕТ: Недавно, покупая в магазине одежды блузку и брюки, на кассе, два продавца-консультанта пробивали мои покупки, снимали магниты, озвучили сумму. Я по привычке протянула скидочную карту магазина. На это продавец мне ответила: “Уже поздно….я пробила чек, и скидка не пройдет, только в следующий раз….” Я спросила: “Почему вы у меня изначально не спросили карту?” На это мне ответили: “Ну….уже поздно”. Т.е продавец не извинилась за свою оплошность, а отвечала мне из бунтующего ребёнка, с соответствующей интонацией. Она не исправила ситуацию, как поступают Взрослые. Я, в свою очередь, не смогла сдержать недовольство и отреагировала на это поведение след.фразой: “Вы говорите со мной таким тоном, будто это моя вина! Не извинились за свою ошибку, не отменили операцию на кассе и не провели её как следует с картой! Вас здесь два человека, и Вы не знаете алгоритм своей работы, и ещё ставите меня перед фактом — что скидки не будет!!!” “Если бы Вы просто принесли свои извинения, я бы не акцентировала своё внимание на скидке”.
Анализируя свои слова, вижу в них своего внутреннего “Воспитывающего Родителя”. Мои слова выражали недовольство “Контролирующего Родителя” поведением “Ребёнка” продавца. Далее после моих высказываний, продавец принёс неохотно свои извинения, но ситуацию не исправила — это была реакция её “Внутреннего Ребёнка” на моего “Воспитывающего Родителя”.
Задание 2. Опишите параллельные трансакции: Родитель-Родитель и Ребенок-Ребенок, Взрослый-Взрослый. Нарисуйте параллельные трансакции для этих случаев. Для каждого примера продумайте слова-стимулы и слова-реакции. Представьте свой анализ в виде конспекта.
ОТВЕТ: Родитель — Родитель: “Нехорошо опаздывать со сдачей отчёта!” — “Да, я должна потрудиться ещё пару часов, потом смогу отдохнуть!”.
Взрослый — Взрослый: “Где я смогу сделать качественное МРТ?…” — “В “Смарт Мед” на улице ……, там точные аппараты.”
Ребёнок — Ребёнок: “Я не хочу отдуваться за это один…!” — “Я это делать не буду и всё тут…”
Задание 3. Припомните из вашего недалекого прошлого какое-либо неприятное взаимодействие, которое подходит под описание игр, и опишите эту ситуацию. Убедитесь в том, присущи ли пять характерных особенностей игр вашей ситуации. Отметьте также, как вы себя чувствовали в конце ситуации. Знакомо ли вам это чувство? Представьте свой анализ в виде конспекта
ОТВЕТ: Ситуация: Отец обращается ко мне за помощью на дачном участке. Я говорю ему, что до позднего вечера работаю всю неделю, и у меня всего один выходной день, в который я должна успеть сделать свои бытовые дела, чтобы подготовиться к рабочей трудной неделе. Тем более, в “дачных делах” я ничего не понимаю, не эффективна и такая моя помощь всегда заканчивалась недовольством отца и его бесконечными замечаниями. Я предложила прислать ему на помощь помощников — строителей, которые купят необходимые строительные материалы и за пару часов сделают всю тяжёлую работу. Отец отказался, сказав, что тогда справится сам, никто ему не нужен, он лучше всех знает, как надо делать, и чтобы я занималась своей личной жизнью. Он это говорил с недовольством, я в этот момент почувствовала раздражение на него. Меня раздражает, что так происходит с папой всегда — он просит помощи, но только по его правилам. Игра — “Помоги мне, но только так, как я хочу, без вариантов.” А я каждый раз предлагая варианты, перечисляя их ему, где -то уже понимаю что его это не устроит и он откажется. Происходит так, что мы обмениваемся с ним скрытыми посланиями. Вроде он просит помощи, но не берёт её — отвергает, а я хочу помочь ему — но заранее уже научилась понимать, что её не примет. Так как в моих с папой отношениях такое происходит часто, я стала улавливать в этом определённую игру, в которую мы с ним из раза в раз играем по всем “правилам”.
Задание 4. В течение одной минуты запишите слова, которые, с вашей точки зрения, подходят Преследователю. То же самое проделайте для Спасителя и Жертвы. Представьте свой анализ в виде конспекта
ОТВЕТ: Слова и выражения, подходящие ПРЕСЛЕДОВАТЕЛЮ: “Ты никому не будешь нужна, кроме меня”; “Ты ничего не добилась в жизни!”; “Без меня ты никто”; “Я не оставлю тебя и не дам тебе спокойно жить”; “Если не сделаешь, как я сказал — будет только хуже”; “Будет только по — моему или никак”.
Слова и выражения, подходящие СПАСИТЕЛЮ: “Я знаю, как справиться с твоей проблемой лучше тебя”; “Я хочу помочь тебе”; “Я сделаю всё, чтобы ты была счастлива”; “Звони мне в любое время дня и ночи, я помогу”; “Мои советы точно помогут тебе”; “Я была в такой ситуации, понимаю твои чувства, давай вместе поплачем”.
Слова и выражения, подходящие ЖЕРТВЕ: “Я никчёмная”; “Без него я никто”; “Я никому не буду нужна”; “Я была во всём виновата”; “Он меня бросил”; “Меня все всегда бросают, я какая — то неправильная”; “Он заставил меня это сделать”; “Я боюсь его”; “Дальше в моей жизни всё будет только хуже”.
ВЫВОД: ЖЕРТВА — страдает; АГРЕССОР — наказывает, преследует; СПАСИТЕЛЬ — спасает, днём и ночью готов помочь, догнать и “причинить” помощь…
Но нужно помнить одно, что оказавшись в треугольнике Карпмана, нам предстоит побывать во всех его “углах” и проиграть все его Роли. Пока хоть кто — нибудь не выскочит из этого треугольника, игра может продолжаться сколь угодно долго…
Поделиться:
Напишите нам:
Поиск по сайту: